ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ, РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

1.1. Роль профессионально значимых качеств личности в профессиональ- 15 ной деятельности врача.

1.2. Проявление индивидуально-психологических различий 31 в условиях выбора профессии и в процессе обучения

1.3. Анализ мотивов выбора профессии врача и мотивации 47 обучения в медицинском вузе

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ 60 ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Основные теоретические концепции исследования.

2.2. Характеристика методик исследования и методов математико- 62 статистической обработки результатов

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1 Исследование и анализ особенностей выраженности учебно и профес- 74 сионально важных личностных качеств студентов медицинского вуза

3.2. Исследование мотивов выбора обучения в медицинском вузе

3.3. Выраженность учебно и профессионально важных личностных ка- 101 честв в зависимости от индивидных (нейродинамических и тендерных) различий студентов

3.4. Исследование характера взаимосвязей в структуре учебно и про- 116 фессионально важных личностных качеств студентов медицинского вуза

3.5; Личностные свойства (мотивационные свойства), связанные с моти- 130 вами выбора обучения в медицинском вузе

3.6. Исследование взаимосвязи индивидуально-психологических особен- 132 ностей студентов и успешности обучения в медицинском вузе

3.7. Исследование индивидуально-психологических особенностей студен- 140 тов и мотивов выбора врачебных специальностей

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуально-психологические особенности личности студентов и мотивы в выборе врачебной специальности: На материале медицинского вуза»

В психологической науке одной из важнейших является проблема самореализации личности в профессиональной и социально значимой деятельности. Исследование психологических условий, помогающих человеку, опирающемуся на свой выбор, добиваться высоких результатов в учебно-профессиональной и реальной профессиональной сферах деятельности, выступает в роли одной из научно-практических задач, решение которой позволит более оптимально организовать профессиональное становление будущего специалиста как личности, стремящейся к наиболее эффективной реализации своих потенциалов. Оценка человеческого потенциала (Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн и другие), как и социальный заказ на подготовку практикующего врача являются стратегическими задачами в сохранении физического и психического здоровья нации, страны, общества. Все это обусловливает активизацию механизмов и форм целенаправленного психологического сопровождения личности студента, выбравшего врачебную профессию.

Именно медицинские специалисты, прежде всего врачи, представляют собой особую социальную страту, чья совокупная и индивидуальная профессиональная деятельность обладает исключительной значимостью, поскольку направлена на сохранение, поддержку, развитие здоровья, как отдельного человека, так и общества в целом.

Новое понимание социального заказа на подготовку практикующего врача, компетентность и социальная позиция которого должны адекватно отвечать общей тенденции в развитии сферы медицинского обслуживания, воплощающей гуманистические ценности, актуализирует поиск таких условий и форм воспитания и образования студентов медицинских вузов, которые обеспечивали бы необходимую глубину осознания будущими специалистами личностно-профессиональных качеств, ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности и затем к труду врача. Существенная роль в реализации по-новому вставших перед медицинским высшим образованием задач принадлежит организации развивающейся психологической службе, включенной в многоплановую деятельность по психологическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в медицинских вузах России. Развертывание личностно - и профессионально-ориентированной системы учебно-воспитательной работы в медицинском вузе, при ее четкой направленности на выработанные к настоящему времени квалификационные требования к выпускникам, показывает, что ее эффективность во многом зависит от меры учета педагогами высшей школы личностных особенностей обучающихся. Поэтому в организации психологически содержательного обучения будущих врачей крайне важно проанализировать характер сопряженности индивидуально-типологических свойств личности и ее направленности, выявляющейся в выборе цели развития и следовании этому выбору, особенности которого, как постоянно разворачивающегося процесса реализации молодым человеком потенциалов, в немалой степени раскрывают индивидуально-личностный облик, приведший человека именно к данной, медицинской профессии, его отношение к будущей профессиональной деятельности и к жизни в целом.

В исследовании степени выраженности и одновременно сопряженности личностных свойств и структуры мотивов студентов медицинского вуза, их профессионального выбора, способов его реализации на разных этапах обучения важно учитывать методологическую проработку отечественными психологами системного подхода к познанию личности. В этом плане необходимую интенцию для решения поставленной в данной работе задачи создают положения видных отечественных психологов, раскрывающих разные аспекты развития личности как целого. Так, в теоретических работах А.А.Бодалева (1988), четко показано, что формирующаяся у человека внутренняя структура, в которой обобщаются эффекты его деятельности как субъекта в соединении с жизнедеятельностью как индивида, составляет его потенциал как готовность к осуществлению разных видов деятельности, так и возможный уровень их продуктивности. В педагогической психологии идею исследования потенциалов субъекта деятельности, а также концепцию системного подхода к изучению личности высказал Б.Г.Ананьев (1969, 1977, 1980). Исследованиями Л.А.Головей (1986) установлено, что потенциалы субъекта деятельности, рассматриваемые на уровнях индивида и личности, в обобщенном виде могут выступать как важные качества субъекта деятельности.

Теоретическими и конкретно-научными исследованиями Б.Г.Ананьева, К.М.Гуревича, Е.П.Ильина, Б.Ф.Ломова, В.С.Мерлина, В.Л.Марищука, Е.А.Климова, В.А.Корзунина, Н.М.Пейсахова, Ю.П. Поваренкова, В.А.Сонина, В.Д.Шадрикова, В.А.Якунина раскрыто психологическое значение системно-уровневой организации учебно-воспитательного процесса в профессиональном становлении специалиста. В анализе данного аспекта проблемы развития личности, как профессионала, этими учеными показано, что для того, чтобы максимально сблизить требования, предъявляемые человеку его будущей профессией, и имеющиеся у него индивидуально-психологические особенности, в целях эффективности процесса обучения и последующей профессиональной деятельности, организация учебно-воспитательного процесса, всех его этапов, начиная с этапа ориентации на профессию, должна стоится на учете индивидных, личностных и субъектных особенностей человека, их релевантности будущей профессиональной деятельности.

Вместе с тем, исходя из, прежде всего, из представлений о социономич-ности профессии врача и ее гуманистической направленности (Е.А.Климов, 1990; Н.А.Даншшчева, Л.А.Балакирева, 1998), опираясь на общую позицию К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева, А. Деркача, Ю.С.Степанова и ряда других исследователей, отмечающих, что особую роль в выборе профессии и успешности её овладения личностью играет субъектное отношение, существенным представляется замечание Е.П. Ильина (2002) о том, что в психологии пока еще недостаточно проработан вопрос о характере психологической нагрузки эмоционально-мотивационной сферы личности в ее профессиональном определении и самореализации. Изучение данного аспекта проблемы социально-психологического сопровождения профессионального выбора личности приобретает большое значение в наши дни, поскольку изменяется аксиологический статус здоровья человека, общественное понимание перспектив российского медицинского образования и здравоохранения в целом. Отсюда углубленное психологическое исследование с позиций системного подхода личности студента медицинского вуза как будущего профессионала, деятельность которого прямо связана с сохранением и медицинским сопровождением здоровья людей, являющегося фундаментальным основанием человеческого потенциала, представляет собой высоко актуальную задачу.

Психологическое исследование личностно-профессиональных качеств и мотивации личности, включенных как субъективно выявляемые студентами медицинского вуза элементы в процесс профессионального становления, как можно предположить, приблизит к пониманию особенностей выбора и его устойчивости на жизненном пути врача. Изучение взаимосвязи личностно-профессиональных качеств и мотивации будущего специалиста на этапах всей дистанции обучения в медицинском вузе, позволит точнее вычленить условия неоднозначного влияния на индивидуальную реализацию личностью потенциала, приобретаемого в системе высшего профессионального медицинского образования, более полно понять психологические детерминанты, обеспечивающие устойчивость профессионального выбора.

В свете этих задач особую значимость представляет детальное изучение таких личностных особенностей как эмпатийность, личностная тревожность, конфликтность и агрессивность. Выявляемая в практике учебновоспитательного процесса в медицинских вузах неоднозначность их влияния на профессиональный выбор и обучение, специфически субъектная их сопряженность с направленностью личности, ее самоопределением и самореализацией как специалиста в целом нуждается в более тщательном психолого-педагогическом анализе.

Обратиться к психологическому анализу данной стороны профессионального становления личности врача позволяет большой материал, раскрывающий (более экзистенциально, обыденно, житейски) вопросы этики и деонтологии, сложившийся опытный «пласт» медицинской педагогики, подчеркивающий гуманистическое и гражданское начала в деятельности медицинских работников (А.И.Борохов, В.В.Вересаев, А.А.Вишневский, И.А.Кассирский, В.Н.Мясищев, М.Я.Мудров, Н.И.Пирогов, Б.В.Петровский) и при этом выявляющий сложную психологическую структуру врачебной практики, не исключающей сложных многоуровневых и разномодальных взаимосвязей между такими свойствами личности как эмпатийность, личностная тревожность, конфликтность и агрессивность, а также многими другими, их опосредования, неоднозначного влияния на реализуемые в реальной профессиональной работе специалистом цели.

Вышеприведенные позиции, в рамках которых для оптимизации профессионального становления личности врача в системе вузовской подготовки особую значимость имеют общетеоретические взгляды К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, В.Г.Асеева, А.В.Брушлинского, А.А.Бодалева, Л.А.Головей, Е.А.Климова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.С.Мерлина, В.Д.Небылицина, С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова, глубокие исследования психологии личности и профессиональной деятельности (в том числе и в психолого-педагогическом аспекте этих проблем) Г.В.Акопова, Л.И.Анцыферовой, К.М.Гуревича, А.А.Деркача, Е.П.Ильина, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.Н. Мясищева, Ю.М. Орлова, А.В.Петровского, А.А. Реана, Д.И.Фельдштейна, А.И.Щербакова, В.А.Ядова, В.А.Якунина позволяют выделить в качестве специальной задачи изучение особенностей взаимообусловливания индивидных и разных в своей выраженности личностных свойств студентов медицинского вуза, их психологической нагрузки в структуре профессионального выбора будущего специалиста. Объективное определение взаимосвязей между указанными характеристиками, их влияния на успешность лично-стно- и профессионально-ориентированного обучения субъекта деятельности рассматривается в данной работе как условие проектирования и организации психологического сопровождения учебно-воспитательной работы в медицинских вузах, отвечающей задачам перспективно направленного развития системы медицинского образования России.

Объект исследования. Профессионально ориентированный выбор студентов медицинского вуза в процессе их подготовки к врачебной деятельности.

Предмет исследования. Индивидуально-психологические особенности личности студентов медицинского вуза и их мотивы как детерминанты выбора и успешности освоения врачебной специальности

Цель исследования. Определить специфику системно-структурных взаимосвязей между индивидуально-психологическими свойствами личности студентов, мотивами и внешними факторами, проявляющимися, как в личностно-профессиональном выборе, так и освоении врачебной специальности, влияющими на личностно-профессиональное самоопределение личности как целого.

Гипотеза исследования. Индивидуальный выбор и успешность обучения в медицинском вузе будущего специалиста как профессионала психологически определяются взаимоопосредующими связями индивидуально-психологических свойств, мотивов и внешних факторов. Индивидуальный выбор специальности врача и переопределение его аксиологического содержания личностью связаны с уровневой дифференциацией комплекса индивидуально-психологических и мотивационных компонент. Устойчивость выбора студентами врачебной специальности в наибольшей степени зависит от сопряженности мотивационной направленности индивидуального освоения психологического и профессионально-значащего компонентов будущей деятельности и мотивационных свойств личности. Задачи исследования.

1. Выявить взаимосвязь доминирующих мотивов и внешних факторов в принятии решения об обучении в медицинском вузе и выборе выпускниками врачебной специальности.

2. Изучить степень выраженности у студентов медицинского вуза учебно и профессионально важных личностных свойств, определить их взаимосвязь с успешностью обучения, а также со структурой мотивов выбора обучения врачебной специальности и медицинской деятельности как условий саморазвития и самореализации личности;

3. Установить взаимосвязь нейродинамических особенностей и тендерных различий студентов медицинского вуза с личностными свойствами и структурой мотивов, определяющих профессиональный выбор и индивидуальную направленность освоения специальности;

4. Разработать практические рекомендации по организации психологического сопровождения профессионально-ориентированного становления личности будущего специалиста в медицинском вузе, учитывающие специфику этапов обучения студентов и особенности индивидуального выбора.

Методы исследования. В исследовании использовались такие интенсивные методики как опросник И.М.Юсупова (в модификации Е.М.Никиреева) для1 исследования эмпатии; опросник, разработанный Ч.Д.Спилбергером для исследования ситуативной и личностной тревожности; «Теппинг-тест», модифицированный Е.П.Ильиным; опросник, разработанный Е.П.Ильиным и П.А.Ковалевым для исследования агрессивности и конфликтности; методика изучения общей направленности личности, разработанная В.Смекал и М.Кучерой; методика Басса-Дарки по исследованию агрессивности личности; методики Н.Н.Костюкова (1980) и А.П.Васильковой (1998) по исследованию мотивов обучения в медицинском вузе, а также теоретический анализ, типологический анализ, изучение учебной документации, анкетирование, включенное наблюдение.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены репрезентативностью выборки испытуемых, использованием апробированных в отечественной психологии, надежных и валидных психодиагностических методов и методик, а также применением математико-статистических методов анализа экспериментальных данных, в том числе корреляционного и факторного (с варимакс вращением) анализов, построения максимального корреляционного пути.

Экспериментальная база исследования. Учебная; база Смоленской государственной медицинской академии. Основной массив представленных материалов получен при исследовании 200 студентов академии, обучающихся на лечебном, педиатрическом и стоматологическом факультетах (130 женщин-студенток и, соответственно, 70 - мужчин-студентов).

Положения, выносимые на защиту.

Существует определенная качественная взаимосвязь между индивидуально-психологическими особенностями личности студентов (эмпатийность, личностная тревожность (JIT), агрессивность, конфликтность, нейродинамиче-ские и тендерные характеристики) и доминирующими мотивами, связанными с выбором обучения в медицинском вузе, и представляющими собой следующие группы побудительных сил (общественно значимые, личностно значимые и профессионально значимые мотивы).

Такие личностные свойства студентов, как эмпатийность, личностная тревожность, агрессивность и конфликтность (степень выраженности которых имеет нейродинамическую и тендерную обусловленность), могут выступать в качестве мотивационных свойств личности, показавших связь с мотивами выбора врачебной специальности. Принятие решения об обучении в медицинском вузе (начальный этап обучения) и выбор выпускниками врачебной специальности (завершающий этап обучения) связаны с различными по содержанию и ранговой структуре мотивами и внешними факторами.

Врачебно-профессиональная, коммуникативно-деонтологическая и социально-конформистская мотивации, в состав которых наряду с мотивами и внешними стимулами входят и личностные свойства, являются основными факторами в выборе врачебной специальности. Доминирование той или иной мотивации имеет индивидную (нейродинамическую и тендерную) обусловленность. Успешность/неуспешность обучения в вузе определяется влиянием не одного какого-либо фактора (личностного свойства, мотива и др.), а их взаимодействием, в пространстве которого мотивационные факторы имеют приоритетное значение,

Эмпатийность, личностная тревожность, агрессивность, конфликтность, мотивы и направленность личности следует рассматривать как учебно и профессионально значимые качества личности студентов, показавшие связь с успешность овладения врачебной профессией.

Научная новизна исследования.

В теоретическом анализе и экспериментальной работе определена ранговая (иерархическая) и факторная структура доминирующих мотивов и внешних факторов у студентов при принятии решения об обучении в медицинском вузе и при выборе выпускниками врачебной специальности. Установлено, что основными факторами выбора обучения в медицинском вузе являются врачебно-профессиональная, коммуникативно-деонтологическая и социально-конформистская мотивации. Наряду с мотивами и внешними стимулами они включают и определенные личностные свойства, способные выполнять моти-вационную роль. Показано, что доминантное влияние того или иного мотива-ционного фактора на выбор обучения в медицинском вузе во многом обусловлено индивидными (нейродинамическими и тендерными) характеристиками студентов.

Выявлены различия в структурах мотивов студентов медицинского вуза при поступлении в вуз и выборе врачебной специализации выпускниками в период окончания медицинского вуза. Установлена мотивационно-личностная триада, которая выражает взаимосвязь мотивов и внешних факторов выбора обучения в медицинском вузе с нейродинамическими и тендерными характеристиками, а также личностными свойствами студентов, влияет на успешность их обучения в вузе. Определена общая направленность личности студентов медицинского вуза. Показано, что направленность на взаимодействие, необходимая для успешности и эффективности личностного и предстоящего профессионального взаимодействия будущих врачей, имеет наименьшую степень выраженности по сравнению с другими видами направленности личности студентов.

Изучены степень выраженности и особенности проявления у студентов медицинского вуза таких психофизиологических (нейродинамических) и личностных свойств, как сила нервной системы, эмпатийность, тревожность, агрессивность и конфликтность. Установлена их взаимосвязь с успешностью обучения и тендерными особенностями. Впервые показано, что в медицинском вузе характерно преобладание студентов со слабой нервной системой, установлено существование значительных нейродинамических различий (по силе НС) у студентов различных факультетов. Предлагается эмпатийность, личностную тревожность, агрессивность и конфликтность, показавшие связь с мотивами выбора обучения в вузе, рассматривать в качестве мотивационных свойств личности, профессионально-значимых для врачебной специальности качеств.

Выявлена взаимосвязь различных форм и видов (вербальная, физическая, предметная, эмоциональная агрессия и самоагрессия) агрессивности с другими индивидуально-психологическими особенностями студентов, а также с успешностью освоения врачебной специальности. Конфликтность впервые показана как учебно и профессионально значимое качество, снижающее успешность овладения студентами врачебной специальностью.

Теоретическая значимость исследования. В настоящей работе получает развитие системно-структурный подход при проведении психологических исследований личности в ситуации выбора профессии и конкретной специализации. Полученные в исследовании данные расширяют и конкретизируют представления об особенностях формирования личности будущего врача и профессионального выбора.

Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования позволили создать модель поэтапного психологического сопровождения студентов с учетом особенностей их выбора и обучения в медицинском вузе. Оно направлено на коррекцию стихийно формирующихся доминант выбора обучения в медицинском вузе и выбора врачебной специализации в период его окончания, позволяет полнее учитывать индивидуально-психологические особенности студентов в процессе их обучения в вузе и обеспечивать устойчивость осознанного мотивационного отношения к врачебной специальности.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Смоленского государственного педагогического университета и научно-методических советов Смоленской государственной медицинской академии, Межрегионального факультета повышения квалификации врачей; на IV-ой Международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы ментальности» (Смоленск, 2000); на Международной научно-практической конференции аспирантов «Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях» (Смоленск, 2001); на 1-ой Международной конференции «Феномен человека в психологических исследованиях и социальной практике» (Смоленск, 2003).

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 199 страницах машинописного текста и состоит из введения, тех глав, заключения, практических рекомендаций, библиографии и приложения. Библиографический список использованной литературы включает 261 источник, из них 10 зарубежных. Текст рукописи иллюстрирован 23 таблицами и 17 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Зайцева, Вера Михайловна

Проведенное эмпирическое исследование позволило сделать ряд основных выводов:

1.Ранговая (иерархическая структура) структура доминирующих мотивов принятия решения об обучения в медицинском вузе включает три интегратив-ных фактора (врачебно-профессиональной, коммуникативно-деонтологической и социально-конформистской мотивации), отличающихся составом и содержанием мотивов и связанных с индивидуально-психологическими особенностями студентов, а также с успешностью обучения в вузе. В указанные интегратив-ные факторы входят как мотивы, так и внешние стимулы, а также и определенные личностные свойства, которые были определены как мотивационные свойства личности, поскольку они способны приобретать побудительную силу. Преобладание в выборе профессии того или иного мотивационного фактора имеет индивидную (нейродинамическую и тендерную) обусловленность,

2. К индивидуально-психологическим особенностям личности студентов медицинского вуза относятся: высокий уровень эмпатийности и тревожности, преобладание лиц со слабой нервной системой, средние показатели склонности к проявлению агрессивности и конфликтности, направленность на себя. Указанные личностные характеристики следует относить к учебно и профессионально важным качествам в связи с тем, что они показали связь с успешностью обучения в медицинском вузе и овладения врачебной профессией.

3. Индивидные (тендерные и нейродинамические) характеристики студентов обусловливают степень выраженности учебно и профессионально важных личностных свойств, ранговую структуру и содержание выделенных в исследовании мотивов. Указанные личностные характеристики следует относить к учебно и профессионально важным качествам студентов, в связи с тем, что они показали связь с успешностью обучения в медицинском вузе и овладения врачебной профессией. Для женщин-студенток характерно преобладание социально-конформистской мотивации, направленности на себя и доминирование мотива получения высшего образования и диплома, преобладание высоких показателей тревожности, склонности к проявлению вербальной, предметной агрессии и самоагрессии, вспыльчивости, обидчивости и конфликтности. Для студентов-мужчин характерно преобладание фактора врачебно-профессиональной мотивации с доминированием мотива интереса к профессии врача, направленность на задание, а также склонность к проявлению физической агрессии, бескомпромиссности, наступательности, неуступчивости и мстительности.

Доминирующее значение фактора врачебно-профессиональной мотивации характерно для студентов с сильной нервной системой, в то время как ком-муникативно-деонтологическая направленность имеет наибольшую значимость для студентов со слабой нервной системой. Для мотивационной сферы студентов со слабой нервной системой характерным является большее, по сравнению со студентами с сильной нервной системой, количество связей между мотивами и их большая теснота.

4. Для хорошо и слабо успевающих студентов характерны существенные различия в индивидуально-психологических особенностях и мотивах выбора обучения в медицинском вузе. «Успешные» студенты медицинского вуза отличаются доминированием врачебно-профессиональной и коммуникативно-деонтологической мотивации, значительной выраженностью мотива интереса к профессии врача, мотива помощи больным людям, мотива творческого содержания врачебной профессии, ее престижа и мотива общения, более высокими показателями эмпатии и средней степенью выраженности склонности к проявлению личностной тревожности, доминирование направленности на задание. Для «неуспешных» студентов характерны более низкие, по сравнению с успешными студентами, показатели эмпатийности, высокая тревожность, склонность к проявлению вспыльчивости, конфликтности, преобладание, направленности на себя, социально-конформистской мотивации с доминированием мотива получения высшего образования,

5. Если выбор медицинского вуза обусловлен влиянием всего комплекса интегральной индивидуальности человека, то выбор той или иной специализации в большей степени детерминирован влиянием не личностных свойств, а мотивов и внешних стимулов и спецификой самой специализации. Степень выраженности личностных свойств у студентов, выбравших различные врачебные специализации, не имеет значимых различий, в то время как мотива-ционные факторы, определяющие выбор той или иной врачебной специализации, имеют значимые содержательные различия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показал теоретический анализ и проведенное эмпирическое исследование, проблема изучения психологических факторов, помогающих человеку добиваться высоких результатов в деятельности, как учебной, так и профессиональной, установление детерминант эффективной реализации личностью своих потенциалов, является одной из важнейших в современной психологической науке. В современных условиях проблема совершенствования профессионального медицинского образования приобретает особую значимость, поскольку медицинские специалисты, прежде всего врачи, представляют собой особую социальную страту, обладающую исключительной значимостью для каждого отдельного человека и общества в целом. Факторы, детерминирующие сам приход человека во врачебную профессию, принятие им решения об обучении в медицинском вузе являются очень важными моментами для успешности овладения врачебной специальностью и последующей профессиональной деятельности. Изучение этих факторов, в их взаимосвязи и взаимовлиянии является важным, как диагностическим, так и прогностическим моментом для определения перспектив современного российского медицинского образования и здравоохранения в целом.

Для того чтобы максимально сблизить требования, предъявляемые человеку его будущей профессией и имеющиеся у него индивидуально-психологические особенности, в целях, как эффективности процесса обучения, так и успешности предстоящей деятельности, организация всего учебно-воспитательного процесса в медицинского вуза, на всех его этапах, начиная с этапа профориентационной работы, должна стоится на учете индивидных, личностных и субъектных особенностях человека, их релевантности будущей профессиональной деятельности.

На современном этапе выбор обучения в медицинском вузе становится все более осознанным. Доминирующими мотивами выбора профессии врача являются: мотив помощи больным людям, имеющий тесную связь с высокими показателями такого учебно и профессионально важного качества как эмпатийность, а также мотив интереса к профессии врача, который также связан с эмпатийностъю, мотив творческого содержания профессии врача и мотив самореализации. Причем мотив интереса к профессии значительно выделяется из всех значимых мотивов и является доминирующим.

Выбор обучения в медицинском вузе, успешность овладения врачебной профессией обусловлены влиянием всего комплекса интегральной индивидуальности человека, в котором личностно-профессиональные качества и мотивы имеют доминирующее значение. На этапе окончания вуза у студентов-медиков всех факультетов и медицинских специальностей в комплекс учебно и профессионально важных личностных свойств входят: высокая и очень высокая эмпатийность, высокая личностная тревожность, средняя степень выраженности склонности к проявлению агрессивности и конфликтности.

Такие учебно и профессионально значимые качества студента медицинского вуза как эмпатийность, личностная тревожность, агрессивность и конфликтность имеют связь с мотивами выбора обучения в медицинском вузе и успешностью овладения врачебной профессией. Их выраженность и структура связаны с тендерными особенностями и нейродинамическими характеристиками студентов. Для медицинского вуза характерным является преобладание студентов со слабой нервной системой, однако соотношение студентов с сильной и слабой нервной системой на рассматриваемых нами факультетах различно.

Успешность обучения в медицинском вузе связана с выраженностью не какими-либо отдельными свойствами и качествами студента, а их комплексом и взаимосвязью.

Полученные данные о склонности студентов к агрессивному поведению указывают на то, что агрессивность как интегральное личностное свойство обусловлена, с одной стороны, нейродинамическими и гендерными особенностями личности, а с другой стороны, имеется связь с принадлежность студентов к тому или иному факультету (у студентов-педиатров более низкая склонность к проявлению физической агрессии).

Высокие показатели личностной тревожности у студентов медицинского вуза, не противоречат данным о высоком уровне эмпатийности, поскольку высокие показатели личностной тревожности являются отражением, с одной стороны, тендерных и типологических различий испытуемых, а с другой стороны, во взаимосвязи с высокими и средними показателями агрессивности, являются отражением стремления личности к занятию определенной социальной и профессиональной позиции, завоеванию определенного социального и профессионального статуса.

Выявленные нами высокие и очень высокие показатели выраженности склонности студентов к проявлению эмпатийности соответствуют ранее полученным другими исследователями данным и представлениям о медицинских специалистах, как о людях, для которых эмпатийность является не только отличительной и желательной особенностью, но также и профессионально значимым личностным качеством. Наряду с высокой выраженностью данного профессионально значимого качества у всех студентов-медиков, участвовавших в эксперименте, прослеживается тенденция к большей выраженности уровня эмпатии у людей, имеющих слабую нервную систему. Более детальное рассмотрение различий в выраженности склонности к различным формам и видам агрессивного поведения показывает наибольшую склонность у студентов медицинского вуза к проявлению вербальной агрессии и самоагрессии, вспыльчивости, бескомпромиссности и конфликтности, а также такого вида направленности как направленность на себя и на задание, тогда как направленность на взаимодействие, являющаяся основным, наиболее благоприятным, отвечающим требованиям будущей профессии, видом направленности для будущего врача, эффективности процесса освоения профессии, успешности его психолого-педагогического воздействия на пациента, имеет наименьшие показатели выраженности. Так В.А.Авериным и T.JI. Бухариной (1995, 63) указывается на «размытость» психологической структуры личности слабоуспевающих студентов, но в модели личности хорошо успевающих, отмечают авторы, все элементы хорошо структурированы, каждый блок (эмоциональный, мо-тивационный, волевой) представлен полным набором его параметров и утверждается наличие связи между уровнем развития личности и мерой эффективности её деятельности. Наше исследование подтверждает и расширяет эти положения.

Таким образом, в нашем исследовании удалось выявить взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей личности студентов и мотивов в выборе врачебной специальности. Как уже отмечалось, полученные в исследовании данные могут быть использованы при отборе в медицинские учебные заведения, ориентации на профессию врача, при организации психологической службы в медицинском вузе, психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса, психологического консультирования студентов. Кроме того, результаты исследования рекомендуется использовать при разработке программ и планов подготовки будущих врачей, подготовки аспирантов, молодых преподавателей кафедр. Они также могут быть использованы при проведении курсов повышения квалификации педагогических кадров медицинских вузов, психологического консультирования с целью учета индивидуально-психологических особенностей и мотивационной сферы студентов, в процессе обучения и формирования будущего медицинского специалиста, а также при итоговой оценке сформированности его учебно и профессионально важных качеств.

1. Зайцева В.М. Развитие творческого потенциала студента медицинского вуза // Научные труды Международной научно-практической конференции ученых МАДИ, ЛГАУ, СИБП 2-4 октября 2001. - Москва-Луганск - Смоленск. Издательство МАДИ, ЛГАУ, СИБП. 2001.С. 183-185

2. Зайцева В.М. К проблеме профессионального самоопределения // Научные труды Международной научно-практической конференции ученых МАДИ, МСХА, ЛГАУ, ССХИ 26-27 марта 2002. Москва - Луганск - Смоленск. Издательство МАДИ, МСХА, ЛГАУ, ССХИ. 2002. Т.З. «Методика и педагогика». С.39-42

3. Зайцева В.М. Ценностно-мотивационная сфера личности будущих медицинских специалистов // Научные труды научно-практической конференции ученых МАДИ, МСХА, ЛГАУ, ССХИ 10-11 декабря 2002. Москва - Луганск -Смоленск. Издательство МАДИ, МСХА, ЛГАУ, ССХИ. 2003. Т.З. «Методика и педагогика». С.54-60.

4. Зайцева В.М. Развитие творческого потенциала личности // Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Развитие творческого потенциала личности студента / Под ред. Р.С.Богачева. - Смоленск: СГМА, 2002.-С.27 -29.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Зайцева, Вера Михайловна, 2004 год

1. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности. - М.: Наука, 1973.-226 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аверин В.А., Бухарина Т.Л. Психология медицинского образования. -СПб.: Из-во ППМИ, 1995. 167 с.

4. Аверин В.А., Козыревская Л.П., Борщев В.Ф. и др. Личность студента и успешность его обучения в вузе. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1991. -153 с.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии 1988. - №6. - с.71-77.

6. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 2000. 296 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологически труды. В 2-х томах / Под ред. А.А.Бодалева и др., М.: Педагогика, 1980. Т.1. - 230 с. Т.2. - 288 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Андреева А.Д. и др. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1994. -225 с.

10. Ю.Андронов В.П. Профессионализм в медицине (Основы общей и прикладной акмеологии). М., 1995. - 284 с.

11. И.Андронов В.П. Профессиональное мышление врача и возможности его формирования / Психологическая наука и образование Психологический институт РАО 1999, №2. с.25

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1982. - 367 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

14. Астахов P.JI. Тревожность как фактор трансформации личности подростка //Психология XXI века: Тезисы Международной Межвузовской научно-практической студенческой конференции. СПб., 2000.- 168 е.

15. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии, 1984, №1 с. 13-19.

16. Баданина Л.П. Соотношение психологических и нейропсихологических коррелятов эмоциональной неустойчивости у младших школьников. Автореферат дис. канд. психол. наук. СПб., 1996. - 22 с.

17. Балмашнова Л.Г. Проведение сравнительного анализа психологических портретов старшего и среднего медицинского персонала травматологического отделения. Дипломная работа. РГПУ им. А. И. Герцена, психолого-педагогический факультет. -2000. № 759. - 75 с.

18. Бедрин Л.М., Урванцев Л.П. Психология и деонтология в работе врача. -Ярославль, 1988. 156 с.

19. Безродная Г.В. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего врача. Дис. канд. психол. наук. М, 1990. - 204 с.

20. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми. Киров. 1992. - 135 с.

21. Бенедиктов Н.И. Врач и его подготовка: Методически рекомендации для студентов, субординатров и врачей-интернов. Свердловск: Свердловский мединститут, 1984. - 64 с.

22. Бобровицкая С.В. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз. Психологическая служба образования: Материалы докладов конференции. - СПб., 1997.- с.43- 47

23. Бодалев А.А. Попытка изучения учебных способностей подростков в связи с их интересами. Ученые записки ЛГУ, Л., 1960, - с.46-58.

24. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 187с.

25. Бодалев А.А, Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2002,440 с.

26. Бодров В.А. Проблема психологического выбора // Психологический журнал. 1985 №2 с.81-83.

27. Борисенко С.Н. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей. Дис. канд пед наук. Д., 1988. - 187 с.

28. Боровиков М.И. Мировоззрение военного врача: формирование, развитие, объективация. Социально-философский анализ. Дис. д-ра филос. наук. М., 2000.-593 с.

29. Борохов А.И. Этюды врачевания. И не только. Смоленск: Трат-Имаком, Полиграмма,1994. - 243 с.

30. Бухарина Т.Д. Педагогические основы профессиональной ориентации молодежи на медицинские профессии. Оренбург. Издательский Центр ОГУ, 1997.-151 с.

31. Бухарина Т.Д., Павловичев С.А. Интерес и самостоятельность в становлении активной позиции студента в учебной деятельности // Интерес и самостоятельность как фактор успешности обучения студентов-медиков. -Ориенбург, 1992. С.5-11.

32. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

33. Быкова Л.А. Основы теории обучения в медицинском вузе. Д.: Изд-во Ленинградского института усовершенствования врачей им. С.М. Кирова, 1975.

34. Быкова Л.А. Условия повышения эффективности воспитательной работы в медицинском вузе. Л.: Изд-во ленинградского института усовершенствования врачей им. С.М. Кирова, 1981.

35. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер. 1999. - 336 с.

36. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: МГУ, 1991. - 143 с.

37. Василькова А.П. Эмпатия как один из специфических критериев пригодности будущих специалистов медиков. Дис. канд. психол. наук. СПб., 1998,- 166 с.

38. Вагнер Е.А. О самовоспитании врача. Пермь: Пермское книжное изд-во, 1976.-157 с.

39. Вагнер Е.А. Раздумья о врачебном долге. Пермь: Пермское кн. изд-во, 1986. 163 с.

40. Васюк А.Г. Психологические особенности профессионального становления личности врача. Дис. канд. психол. наук. Калуга, 1992. - 253 с.

41. Вересаев В.В. Записки врача. Соч.т.2,- М.: Гос. Изд-во Художественная литература, 1946. с.461-687.

42. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении //Вопросы психологии, 1997. №3. - с 26-41

43. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-206 с.

44. Вилюнас В.К. Специфика процесса мотивационного обусловливания в психике человека// Вестник МГУ. Сер. 14 "Психологии", 1988.№2 с.25-32.

45. Витенко И.С. Психологически основы ориентации учащейся молодежи на профессию медицинской сестры. Дис. канд. психол. наук. М., 1986.160 с.

46. Вишневский А.А. Дневник хирурга. М.: Медицина, 1967. 472 с.

47. Владимирова И.М. Особенности психологической адаптации лиц с различными свойствами темперамента к процессу обучения в военно-медицинском вузе. Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 2001.- 346 с.

48. Водзинская В.В. Выбор профессии как социальная проблема (социологическое исследование). Дис. канд. филос. наук. Л., 1968. -246 с. с.

49. Волина Л.Н. Роль эмоциональных факторов в выборе профессии в старшем школьном возрасте. Дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 223 с.

50. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6- ти томах. М.: Педагогика, т.1, 1982. -487 с.

51. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. с.176.

52. Ганзен В.А., Головей JI.A. Отношение между потенциями и тенденциями в структуре индивидуальности. /Личность и деятельность, Межвузовский сборник, Выпуск 11, Изд-во Ленинградского ун-та, Л., 1982, с.З-10.

53. Головаха Е.И. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1998. - 142 с.

54. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Дис. доктора психологических наук. СПб., 1996.

55. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии. -1983.-№3. С. 16-28.

56. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

57. Грандо А.А. Врачебная этика и медицинская деонтология. Киев. 1982. -94 с.

58. Грошев И.В. Пол и качества врача // Ананьевские чтения 97: Тезисы научно-практической конференции, - СПб., 1997. -с. 182-183.

59. Губа Т.Н. Формирование профессиональной направленности студентов медицинского вуза в ситуации билингвизма. Автореф. дис. канд. соц. наук, Волгоград, 2001,- 22с.

60. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.- М.: Наука, 1970. 272. с.

61. Гурвич И.Н. Социально-психологические факторы эффективности врачебной деятельности. Дис. канд психол. наук,- Л;, 1981. 225с.

62. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения профессионализма. М.: Луч, 1993.

63. Деркач А.А., Маркова А.К., Артемов Ю.С. Формирование мотивации акмеологической компетентности кадров управления // Личностно-профессиональное развитие персонала. М., 2002.

64. Дворяшина М.Д. Познавательная деятельность студентов и способности //Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе.-Д., 1985. с.34-40

65. Демина М.Н. Формирование ценностного отношения к профессионализму у медицинских работников. Дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 164 с.

66. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. -М.: Наука, 1974. С. 145-169.

67. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости: Проблемы личности. М., 1969. - 289 с.

68. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности// Вопросы психологии, 1984, №4 с.126-130.

69. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе. Дис. канд. психол. наук. М., 2000.- 168с.

70. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности СПб.: Питер, 2001. -560 с.

71. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопросы психологии, 1988 № 4 с.82-87.

72. Ендальцев B.C. Выбор профессии: Социальные, экономические и педагогические факторы. Киев: Вища школа, 1982. - 150 с.

73. Ермаков В.В., Косарев И.И. О профессии врача. М.: Знание, 1978. - 64 с.

74. Жукова М.И. Социально-психологические факторы успешности деятельности врача. Дис. канд. психол. наук.- М.: МГУ, 1990. -213 с.75.3ейгарник Б.Ф. Введение в патопсихологию. М., 1969. - 172 с.

75. Иванников В А. Формирование побуждения к действию //Вопросы психологии. 1985. - №3. с.41 - 48

76. Иванов В.П., Лучкевич B.C., Шопина Ж.Г., Микиртичан Г.Л. Психолого-педагогические и деонтологические основы воспитания врача. СПб.: МЗ РФ, 1999.-255 с.

77. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде. Автореф. дис. канд. наук. СПб, 2000. - 21 с.

78. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. - 460 с.

79. Ильин Е.П. Нейродинамические особенности личности и эффективность деятельности./Личность и деятельность. Межвузовский сборник, вы-пуск.11, изд-во Ленинградского Университета, Л., 1982. С.74 -83

80. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб.: Питер, 2000. 398 с.

81. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.-423 с.

82. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. - 415 с.

83. Калашников В.Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентаций студентов педагогического вуза. Дис. канд. психол. наук. М. 1998 225с.

84. Калининский Л.П., Богданова Н.В., Петрова Т.Е., Смоленская Л.М. Функциональная классификация эмпатии как феномена социальной перцепции // Психология общения и проблемы коммунистического воспитания: Тезисы докладов. Омск, 1981.

85. Капустина А.Н. Социально-психологическая диагностика профессиональных качеств личности. Дис. канд. психол. наук. Л., 1985 - 222с.

86. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л., 1982. - 272 с.

87. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. -Ярославль: Ярославльский ун-т, 1991, 153 с.

88. Кассирский И.А. О врачевании. Проблемы и раздумья. М.: Медицина, 1979.-272 с.

89. Кикнадзе Д.А. Потребности, поведение, воспитание. М., 1982. С. 48.

90. Климкович И.Г. Модель специалиста медицинского профиля. М.: МЗ СССР ЦОЛИУВ 1989.

91. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., Просвещение, 1990. - 158 с.

92. Козина Н.В. Исследование эмпатийности и её влияние на формирование синдрома "эмоционального сгорания" у медицинских работников. Авто-реф. дис. канд. психол. наук.- СПб. 1999.- 22 с.

93. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. М.: Наука, 1988. - 198 с.

94. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и её динамика в процессе профессиональной подготовки/Шсихологический журнал, 1982, т.З. № 6, с.35-44.

95. Ковалев П.А. Возростно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. Дис. канд. психол. наук. СПб., 1996. - 161 с.

96. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. Дис. канд. психол. наук. Л., 1983.- 165 с.

97. Кондаков И.М. Индивидуально-психологические особенности подростков в выборе профессии. Дис. канд. психол. наук. М., 1989.156 с.

98. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Минск: Навука i Тэхника, 1993.- 456 с.

99. Корзунин В.А. Прогнозирование успешности обучения в военно-медицинском вузе и динамика формирования профессионально важных качеств врачей в различных видах Вооруженных Сил. Дис. канд. мед. наук, СПб, 1994.

100. Корзунин В.А. Закономерности динамики профессионально важных качеств военных врачей в процессе профессионализации. Дис. д-ра психол. наук, СПб, 2002. - 620 с.

101. Коротких Р.В. Теоретическое обоснование развития врачебной этики и медицинской деонтологии в советском здравоохранении. Автореферат дис. д-ра мед. наук. М., 1989. - 51 с.

102. Косарев И.И. Лисицин Ю.П. Формирование врача. Учебно-методическое пособие для студентов. М., 1975.

103. Костюков Н.Н. Формирование интереса к учению у студентов медицинского вуза. Дис. канд. психол. наук М., 1980. - 160 с.

104. Кочубей Б., Новикова Е. Эмоциональная устойчивость школьника. -М., 1988.-179 с.

105. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс. 1981. - 195 с.

106. Кудрявцев В., Сидоров П. Высшее медицинское образование в России и США: две концепции обучения одной профессии // Высшее образование в России-1995-№2-с. 167-172.

107. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: Из-во Ленинградского ун-та, 1967 с. 155.

108. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

109. Кулагин Б.В. Основы профессиональной диагностики. Л.: Медицина, 1984.

110. Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде Windows. М.: «Информатика и компьютеры», 1998 - 270 с.

111. Куликов Л.В. Психогигиена личности. Основные понятия и проблемы. Учебное пособие.- СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

112. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся: самоорганизация познавательной активностиличности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977.-152 с.

113. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Дис. канд. псих.наук. СПб., 1997.- 199 с.

114. Кухарчук A.M. Анализ особенностей самооценок учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения. В кн.: Вопросы теории и практики профориентации. -М.: 1972.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1987.-302 с.

116. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Вопросы психологии, 2001 №1. с.45-53.

117. Лигер С.А. Формирование копинг-поведения студентов медицинского ВУЗа и его влияние на личностно-профессиональное развитие врача. Дис. канд. психол. наук, Бишкек, 1997. - 191 с.

118. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.-344 с.

119. Лоренц К. Агрессия. М., 1994.- 235 с.

120. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Дис. канд. психол. наук. М., 1987.

121. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1997. 257 с.

123. Марищук В.Л. Психологически основы формирования профессионально значимых качеств. Дис. д-ра психол. наук.- Л., 1982. 579 с.

124. Матвеев В.Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. М.,: Медицина, 1984. - 175 с.

125. Матюшин И.Ф., Изуткин A.M. Становление личности врача. -Горький, 1979.

126. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., Педагогика, 1984.

127. Мельниченко О.Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями //Психофизиология. Д., 1979. с.49-53.

128. Меновщиков В.Ю. Социально-психологические аспекты подготовки среднего медицинского персонала. Дис. канд. психол. наук. СПб., 1995.- 161 с.

129. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека Пермь, 1971,- с.14

130. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

131. Мешков Н.И. Анализ факторов учебной успеваемости студентов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1980, - 22 с.

132. Мисиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии в юношеском возрасте. Дис. канд. психол. наук. Ростов-на Дону, 2000,- 185с.

133. Моруа А. О призвании врача // Химия и жизнь. 1979. №1. С.79-86.

134. Москвичев С.Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях. -Киев, 1974.

135. Мудров М.Я. Слово о благочестии и нравственных качествах Гип-пократова врача. Избранные произведения. - М., 1949. - 199 с.

136. Мягер В.К., Головнева И.С. Психологические исследования отношения "врач - больной" в различных клиниках //Психогигиена и психопрофилактика. Л., 1983. С.23-38.

137. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. М., 1966.

138. Насиновская Е.Е. Смысловой аспект мотивации. Дис. канд. психол. наук.-М., 1983.- 161 с.

139. Нгуен Ки Тыонг Склонность к стилям руководства преподавателей физической культуры. Дис. канд. психол. наук. СПб., 2000. - 164 с.

140. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М., 1956. -282 с.

141. Немцова О.А. Коррекция профессионально значимых личностных качеств студента в интенсивном курсе английского языка. Дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1991.- 127 с.

142. Непомнящая Э.А. Формирование мотивов учебной деятельности при обучении иностранному языку в вузе // Новые исследования в психологии. 1979. №2. - с.42-48.

143. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004.- 192 с.

144. Одерышева Е.Б. Эмоционально-коммуникативные свойства личности врача-преподавателя медицинского Вуза. Дис. канд. психол. наук.-СПб, 2000.-184 с.

145. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1971.

146. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Дис. д-ра психол. наук. М. 1984.-597 с.

147. Павлов И.П. Письмо к молодежи. Избранные произведения. М., 1949.-с.50.

148. Палкин Б.Н., Алексеев А.И. О факторах, влияющих на выбор медицинской профессии студентами медицинского института. // Сов. Здравоохранение, 1972, №4, с.47-51.

149. Пашукова Т.И. Мотивирующая функция эмпатии // Исследование мотивационной сферы личности. Новосибирск, 1984. с.62-71.

150. Перепелицина М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения в вузе. Дис. канд. психол.наук. -Таганрог, 1997.- 222 с.

151. Петров Н.Н. Мои советы молодым ученым-хирургам // Вестник хирургии, 1956, №1- с. 18-21.

152. Петровский А.В. О психологии личности. М.: Знание, 1971

153. Петровский А.В., Фортунатов Г.А. Проблема потребностей в психологии личности. / Вопросы психологии, 1956, № 4 с. 18 -25.

154. Петровский Б.В. Хирург и жизнь. М.: Медицина, 1989. 316 с.

155. Писарев Д.И. Основные проблемы врачебной этики и медицинской деонтологии. М., Медицина, 1969. - 192 с.

156. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 304 с.

157. Парамонова М.В. Психологически детерминанты успешности выбора профессии. Дис. канд. психол. наук, Иркутск, 2000. - 152 с.

158. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. -Киев, 1980.

159. Пинчуков А.Г. Успеваемость и типологические особенности проявления свойств нервной системы // Оптимальное соотношение между умственной и физической деятельностью у студентов педагогических институтов. JL, 1976. - с. 113-119.

160. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Дневник старого врача. Собр. соч,-М., 1962:

161. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова, Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1977.- 296 с.

162. Психологические факторы успешности обучения в медицинском вузе / Под ред. В.А. Аверина, Б.С. Кибрика. Ярославль. Изд-во ЯГМИ, 1990. ^

163. Поздеева Е.Г. Социологический портрет врача: постановка проблемы и методы исследования. Дис. канд. психол. наук. СПб., 1994 .155 с.

164. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000.- 554 с.

165. Прохоров А.О. Психология равновесных состояний. Самара. 2000.

166. Равич-Щербо И.В. Соотношение скорости возникновения и прекращения нервных процессов как показателей подвижности нервных процессов //Вопросы психологии, 1959, № 5.

167. Рахальский Ю.Е., Григорьевских B.C. Психологические основы обучения в медицинском вузе и выбор профессии/ Здравоохранение Российской Федерации 1971 №12 с.35-40.

168. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной и познавательной активности личности. Психологическая служба в вузе. Казань, 1981.

169. Реан А.А. Социальная педагогика и психология. СПб: Питер, 1999.-416 с.

170. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности.- СПб., 1996.

171. Реан А.А., Бордовская Н.В. Розум С.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов, СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

172. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования. Дис. д-ра психол. наук. Казань, 1999. -532 с.

173. Россалимо Г.И. Врач и больной. М., 1960.

174. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973-704 с.

175. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946, .424 с.

176. Саад Ю. Психологические особенности выбора профессии в школе. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 22 с.

177. Семейная медицина. Руководство в 2-х томах./ Под ред. А.Ф. Краснова, Самара: Изд-во Дом печати, 1994. 498 с.

178. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1. М.: Наука, 1952.

179. Сидоров Н.Р. Психологические особенности развития мотиваци-онно-потребностной сферы личности в раннем юношеском возрасте. Дис. канд. психол. наук. -М., 1997.

180. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

181. Силкина Т.В. Формирование социального статуса медицинских сестер. Автореф. канд. соц. наук, 2002.- 22 с.

182. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека: Мотиваци-онно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

183. Славина JI.C. Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972.

184. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1986.

185. Соколова М.М. Социально-психологическое исследование мотивов учебной и коммерческой деятельности студентов технических вузов. Дис. канд. психол. наук. Казань. 1996.-201 с.

186. Сосновский Б.А. Мотив и смысл.- М.: Прометей, 1993

187. Сомова И.А. Потребностно-мотивационные характеристики профессионального общения врача общей практики. Дис. канд. психол. наук. М., 1995, с.16.

188. Сонин В.А. Мотивы выбора профессии учителя. Дис. канд. психол. наук.-Л., 1974.-157 с.

189. Сонин В.А. Опыт исследования мотивов выбора педагогической профессии и их трансформации в процессе профессиональной подготовки учителя. Л., 1977.

190. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск: Изд-во СГПУ, 1997. - 251 с.

191. Сонин В.А., Иванов С.П., Никитина О.С., Королькова В.А. Психология профессиональной деятельности Смоленск: СГПУ, 2002. - 319 с.

192. Степанова JI. А. Психолого-педагогические условия развития креативности личности студента медицинской академии. Дисс. канд. пед. наук. Кемерово, 2000. - 228 с

193. Стукалова JI., Боков С., Стукалов П. Эмпатийность студентов-медиков на весах социологии // Высшее образование в России, 1996. №2.с.107-110.

194. Суворов Г.Б. Некоторые устойчивые связи свойств нервной системы и личности у мужчин-спортсменов //Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности. JI., 1981. - с. 123-130.

195. Сук И.С. Врач как личность. М.: Медицина, 1984. 64с.

196. Сухарев А.П. Психологические критерии профессионального самоопределения. Дис. канд. психол. наук. М., 1987.

197. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека. Дис. д-ра психол. наук. J1., 1975.

198. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. J1.: Медицина, 1984. -192 с.204: Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х томах. М;, 1975.

199. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста. Автореферат дис. канд. психол. наук.- М., 1983.-23 с.

200. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Наука, 1975.- 198 с.

201. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов: По материалам зарубежных экспериментальных работ. -Л., 1980

202. Уарте X. Исследование способностей к наукам. М, : Изд-во Академии Наук СССР, 1960. - 319 е.

203. Уварова Л.В. Механизм психической детерминации страхов в младшем подростковом возрасте. Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 2000. - 22 с.

204. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -с.363, 403.

205. Урванцев Л.П. Некоторые психологические аспекты профессиональной подготовки врача // Психологические проблемы рационализации деятельности /Отв. ред. А.В. Карпов. Ярославль, 1987. С.33-42.

206. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987.

207. Федоров В.Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях ВУЗа. Дис. канд психол. наук. Киев, 1982.

208. Фетискин Н.П. Системное исследование монотонии в профессиональной деятельности. Дис. д-ра наук. Л., 1993.

209. Фирелева Ж.Е. Возрастные изменения основных свойств нервной системы у занимающихся спортивной и художественной гимнастикой // Спортивная и возрастная психофизиология.- Л., 1974. с.151-163.

210. Фоминова А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся старших классов и условия его преодоления. Автореферат дис. канд. психол. наук. Новгород, - 2000.- 24 с.

211. Фортунатов Г.А., Петровский А.В. Проблема потребностей в психологии личности / Вопросы психологии 1956, № 4. с.30-45.

212. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Л., 1976.

213. Хацаева Д.Т. Развитие профессиональной устойчивости у студентов медицинских вузов будущих врачей. Дис. канд. пед. наук. - Владикавказ, 2000.- 129 с.

214. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1-2. М., 1986.

215. Цветкова J1.A. Коммуникативная компетентность врачей-педиатров. Дис. канд. психол. наук. СПб, 1994. - 168 с.

216. Чанг Н.И. Мотивация учебного поведения студентов провинциального вуза. Дисс. канд. философ, наук. Тамбов. 2000.- 161 с.

217. Чепур Д.В., Животок Б.М. Некоторые вопросы профессиональной ориентации студенческой молодежи. В кн.: выявление профессиональной направленности абитуриентов и формирование профориентации в вузе. М.: НИИ ВШ, 1973, с.35-43.

218. Чугунова Э.С., Портнов Ф.Н. Характеристики общения в эталоне медицинского работника / Психологический журнал, 1987, Т. 8, №5. -С.84 -93

219. Чугунова Э.С. Психология инженерного творчества. -Л.: Знание, 1990.- 42 с.

220. Чудновский В.Э. Изучение свойств нервной системы у детей дошкольников // Вопросы психологии. 1963. - №1.

221. Шабалин В.Н. Взаимосвязь физических, физиологических и личностных особенностей курсантов с успешностью обучения в высшем военно-медицинском учебном заведении. Автореферат дис. канд. мед. наук. СПб., ВМедА, 1995. - 21 с.

222. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.-М.: Педагогика, 1981.- с.96.

223. Шамов И.А. Искусство врачевания. Махачкала, 1980. - с. 135.

224. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

225. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

226. Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов // Высшее образование в России.- 1997.- №2 с.68-78

227. Шестакович JI.H. Психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения. Дис. канд. пед. наук. -М.,1981.- 168 с.

228. Шилова И.В. Индивидуально-психологические особенности медицинских сестер различных специализаций. Дипломная работа. РГПУ им. А.И. Герцена, психолого-педагогический факультет. 2000. - № 615.

229. Шишов А.Н. Педагогические условия морально-психологической подготовки слушателей в военно-медицинских институтах. Дис. канд. психол. наук. Саратов, 2000 - 190 с.

230. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медицинского вуза. Дис. канд. психол. наук. М., 1981.

231. Шляхтина О.И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и социальным статусом //Ананьевские чтения -97: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1997.

232. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.-480 с.

233. Шубин Б.М. Доктор А.П. Чехов.- М.: Знание, 3-е изд-е.1982,- 192 с.

234. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Просвещение, 1971.-351 е.

235. Элыптейн Н.В. Диалог о медицине. 5-е изд. Таллин, 1986.- 256 с.

236. Юдин С.С. Мысли о медицине. М.: Знание, 1968.- 80 с.

237. Юдин С.С. Размышления хирурга. М.: Знание, 1968,- 367 с.

238. Юдина Е.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности. Автореф.дис. канд. психол. наук, -М., 2001.- 22 с.

239. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.- 199 с.

240. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о целях обучения. Дис. канд. психол. наук. Л., 1988.- 167 с.

241. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

242. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.

243. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и её формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача). Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1994.- 189 с.

244. Якунин В.А. Психолого-педагогическое наследие Б.Г. Ананьева / Психологический журнал, 1987, №5. С. 129-136

245. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд. Корпорация "Логос ", 1994.- 156 с.

246. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998.638 с.

247. Atkinson J. W. An Introduction to Motivation. N.Y., 1964.

248. Bundura A. Agression: A social learning analysis. -N.Y., 1973.

249. Berkowitz L. The Frustration Aggression Theory. Aggression: a Social Psychological Analysis. -N.Y., 1962.

250. Diseker R. A. Michielutte R. An analysis of empathy in medical students before and following clinical experience // J.Med. Educ. 1981. V. 56.

251. Holland J.L. Exploration of a theory of vacational choice // J. Appl. Psychol. 1968.

252. Irwin W.G., Mc.Clelland R., Lone A.H. Communication skills training for medical students an integrated approach // Med. Educ. 1989. V.232 p.810-812.

253. Parsons T. Action theory and the human condition. New York. -1978. p.225.

254. Rhodes P. Women Doctors // Brit. Medical Journal. 1983. V.286. N 6368. p.863.

255. Sanson-Fisher R.W., Pool A. D. Training Medical Students to Empathize. An Experimental Study// Medical Journal. Australia. 1978. V. 1. N.9. p.473-476.

256. Secundy M.G., Katz V. Factors in patient / Doctors communication: communication skills elective. // Journal Medical Education. 1975. V.50. N.7. p. 689.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Введение

Глава I. Психологические особенности личности и профессиональной деятельности врача 16

I.I Теоретико-методологические предпосылки исследования. Содержание и структура профессиональной деятельности врача 17

1.2. Самоотношения врачей 51

1.3. Профессионально значимые свойства личности врача 71

1.4. Типологические свойства личности врачей 93

Выводы по I главе 104

Глава II. Психологические условия профессионального становления личности врача .107

2.1. Теоретические и эмпирические подходы в психологических исследованиях профессионального становления 107

2.2. Пути повышения психологической готовности врача к профессиональной деятельности 122

2.3. Развитие профессионального самопознания личности врача и формирование опыта его творческой деятельности 144

Выводы по II главе 175

Заключение 182

Библиография 190

Приложение 213

Введение к работе

Актуальность проблемы . Возрастание роли приклади.* психологических исследования о период перєстіюйки социально-экономи--ческой структуры общества и отношения к человеку, необходимость совершенствования системы профессиональной подготовки специалистов и проблала переучивания большого количества людей придают особую важность работам по изучению профессионального становления специалистов. Это тем более важно, поскольку известно, что неуспешность профессионального обучения часто связана не столько собственно с обучением, сколько с трудностями профессионального становления. Только глубокое понимание ее процессов и механизмов обеспечит эффективное управление ими.

Исследование проблем профессионального становления и подготовки Ерача показывают, что совершенствование качества их профессионального роста характеризуется постоянной сменой экстенсивного и интенсивного подходов, их взаимопереходов. Увеличение объема содержания необходімьіх кап для врачей-практиков, так и для будущих врачей инфэрмационио-творетичзских знаний, профессионально значимых практических умений и навыков, сопро-воздающееся ростом необходимого времени на овладсняз знаниями, а также уменьшенко количества врзмени на реабилитационные мероприятия приводят к падению эффективности учеонот-воспитательнс-* го процесса в медвуза, профессиональной деятельности врачей, не дают существенных положительных сдвигов п повышении качзства подготовки специалистов. Исследователи отмечают формализм э знаниях студентов, врачей-практиков, иеуиекио применять их в конкретных ситуациях, слабое владение основними.функциями.

Таким образом, назрело основное противоречие мезду требованиями, предъявляемыми обществом на современном этапе его развития к уровню деятельности (степени овладения профессионально-практическими действиями) врачей, и реально существующей практикой его функциональной подготовки. Для снятия этого противоречия необходимо разрешение проблемы интенсификации процесса профессионального становления врачей.

Как показывает анализ аалоб, поступающих в органы здравоохранения на качество работы медицинских учреждений, чаще пего связаны с личностными качествами » профессиональный мастерством врачей и других медицинских работников, наиболее часто фигурирует в. качестве одной из главных причин неудовлетворенности медицинским обслуживанием.

Ядром личности профессионала, работающего в здравоохранении, выступают их личностные качества, более всего необходимые для успешной профессиональной деятельности, которые должны быть объектом целенаправленного изучения. Следовательно, целесообразность и необходимость выделения в качестве объекта исследования личностных качеств врачей обусловлена тем, что избранная нами тема представляет собой, прежде всего, реальную, весьма острую социально-экономическую и психологическую проблему. Очевидно, что особое значение имеет в этом отношении вопрос о соответствующем совершенствовании профессионального становления личности врача.

Итак, острота реальных противоречий, « также теоретическая и практическая неразработанность данных вопросов позволяют сформулировать проблему исследования: каковы психологические особенности профессионального становления личности врача?

Цель исследования - исследовать личностные особенности, уровень развития профессионально значимых, типологических свойств личности и психологической готовности врача к профессиональной деятельности, условий и факторов, обеспечивающих ее продуктивность.

Объект исследования - основные психологические характери
стики личности и профессиональной деятельности врача, их разви
тие и взаимосвязь на разных стадиях профессионального становле
ния. ,

Предмет исследования - психологические особенности процесса профессионального становления личности врача.

Гипотеза исследования . Успешность профессионального становления врача определяется но только степенью сложности самой профессии, но и сфорыированностыо психологической готовности к выполнению профессиональной деятельности. Эта готовность выра-^жается адекватностью мотивов реальным условиям профессиональной деятельности, наличием искомых профессиональных знаний, умений, навыков и необходимых личностных качеств, определяющих продуктивность профессиональной зрелости врач^.. Задачи исследования :

I) орущестаить критический обзор имеющихся в психологии представлений о деятельностном о.-осредствовании развития личности и профессионального становления специалиста;

провести анализ психологии личности, обосновагче психологической структуры и содержания профессиональной деятельности врача;

выявить условия и фактори продуктивного профессионального становления врача: формирование профессиональной направленности, профессиональных притязаний, профессионального сознания, авторитета, профессионального творчества и опыта его творческой деятельности;

Методологическую основу исследования составили: общенаучные принципы познания, положения о структуро и динамике личности, о динамическом характере ее взаимодействия с обществом, о ведущей роли активной деятельности личности в процессе ее становления, о социальной детерминированности психических процессов, о диалектической сущности и социальной обусловленности познания; методологический принцип системности, концепция непрерывного образования, современные социально-психологические теории, методика активных методов обучения. При изучении проблемы использовались методологическая и философская литература, соответствующие государственные документы, общая и специальная научная литера--тура отечественных и зарубатеых авторов, текущая пресса.

Теоретической основой исследования стали работы, раскрывающие основные принципы применения системного подхода (П.К.Анохин, Н.В.Кузьмина, В.И.Садовский, А.И.Уемов и др.); личностного подхода (К.Л.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, А.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, А.У.Хараш и др.); условия проявления и развития творческого потенциала личности, вопросы оптимизации деятельности кадров (Ю.К.Бабанский, А.А.Деркач, И.А.З:!У-нля, Я.А.Пономарев и др.); концепции социальной перцепции (А.А. Бодалев, В.А.Лабунскал); теории отношений (А.А.Бодалев, В.Н.Ыя-сищев, Е.Б.Сторовойгенко); ценностных ориентации (Е.Н.Богданов, О.И.Зотова, И.С.Кон, А.И.Крупнов, В.В.Столкн, А.3.Петровский); социальной отдачи личности (..А.Абульханова-Славская, А.А.Кокорев, В.Г.Крысько, Р.Г.Гурова). Учитывая спецгф-гку объекта исследования, весьма значимыми оказались труды, раскрывающие психологи» личности и труда врача (А.П.Громов, И.Н.Гурвич, Ы.И.Ду-кова, А.М.Изуткин, Б.Д.Карвасарсяий, В.П.Петлэнко, Г.Н.Цорего-

родцев и др.), а также зарубежные исследования: Р.Н.Бернса, Э.Фромма, Р.Б.Кегела, Дж.Келли, А.Маслоу, К.Редаерса, Х.Рид, Б.Саймона и др.

В соответствии с диалектической логикой, предписывающей изучать все жизненные процессы в единстве общего, особенного и единичного, в качестве методологического конструкта в исследовании психологии личности врача и его профессионального становления была принята "Я - концепция". Это позволило осуществить целостный подход в анализе психологической структуры личности, а также сделать акцент на субъективной активности врачей, т.е. репрезентировать диалектическую взаимосвязь общих и специфических свойств человека на экспериментальном уровне и теоретической интерпретации.

Методы исследования . В работе использовался комплекс методов для подготовки и организации исследования (теоретический анализ литературы по проблеме; обобщение отечественного и зарубежного опыта работы; системно-структурный анализ; моделирование); в целях сбора информации (анкетирование; прессовый опрос; интервью; беседа; наблюдение; контент-анализ; экспертная оценка и самооценка; шкалирование; психодиагностические методики; рейтинг); для обработки и интерпретации данных (математическая обработка на ЭВМ - СМ *- 1420 по программе, включающей вычисление средник величин признаков; корреляционный, факторный и кластерный анализ дисперсии).

Выборочная совокупность исследования составила 2180 чел., в т.ч. 680 врачей,и 1300 пациентов Донбасса.

Надежност и и достоверность научных результатов и выводов обеспечена четкостью исходных методологических порций, совокупностью методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования, подтверждена опытно-экспериментальным путем.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования .

Установлено, что к числу психологических особенностей личности врачей, определяющих их феноменологию,можно отнести: само-; критичность; не выраженную позитивності интегрального "Я", самоуважение, аутосимлатию; ориентацию на позитивное отношение к себе окружающих; высокий уровень самоинтвреса; средний уровень общительности; эмоциональную устзйчивость и выдержанность; адекватную самооценку и реалистичность; средний уровень доверчивости и др. -

Я-концепцил врачей в целом позитивная и имеет тенденцию роста позитивности с увеличением стажа. Уровень позитивности представлений сельских и городских врачей опирается на различные центрации. У первых она обеспечивается более эффективными компонентами своего "Я" (установки и ожидания позитивного отношения к себе других, самопринятия, сакоинтереса, самооценки и др.). Городские жо врачи - позитивность самоотношения поддерживают самопоследовательностью, самоуважением, самоинтересом, самообвинением и др., т.е. когнитивными и поведенческими компонентами образа "Я".

Осуществлен системно-структурный подход к.исследованию личности и профессиональной деятельности врача. Факторный анализ личностных свойств и уровня реализации компонентов профессиональной деятельности врачами позволил выделить состояния психологической готовности личности врачей и показатели эффективности их профессиональной деятельности. Во всех факторах, обеспечивающих успех э работе врача, показатели возбудимости, напряженности, тревожности и нейротизма играют отрицательную роль и негативно отражаются на психологической включенности врача в профессиональную деятельность.

Обоснована профессиональная готовность срача как интег- рального качества, отражающего эмоционально-положительное отнесение к деятельности и состояние адаптированности врача к профессиональной деятельности, что, в свою очередь, позволило выделить, систему показателей" (профессиональный интерес, профессиональное самосознание, профессиональное призвание, профессиональная направленность, авторитет) и разработать диагностические методики, позволяющие зафиксировать внешние и внутренние (психологические) доминантные проявления готовности.

Процесс формирования готовности рассмотрен в качестве цели оптимизации профессионального становления врача. Обнаружен, что такие свойства личности авторитетного врача, гак внимательность, доброяолательность, заинтересованность с-оим делом, справедливость, общий высокий культурный уровень оказывают положительное влияние на больных. Установлено, что личностные и профессиональные свойства врачя и его профессиональные умения являются основанием его авторитета. В процессе исследования получены данные о высокой оценке больными умения авторитетного врача

учитывать психологические особенности больных. Обнаружено, что самооценка авторитетных врачей адекватная, но несколько заниженная, а самооценка неавторитетних врачей имеет тенденцию к завышению.

Доказана целесообразность и оффективность реализации определенных психолого-педагогических условий формирования индивидуального опыта творческой деятельности у врачей. Их использование в системе повышения квалификации врачей и учебно-воспитательном процессе медвузов позволит обеспечить повышение творческого потенциала будущих специалистов, усилиг 1 стремление личности к саморазвитию и самосовершенствованию, создаст пред-посшши для становления и развития целостной личности врача нового типа. Кроме того, приобретенный опыт творческой деятельности позволит существенно улучшить подготовку врачей к предстоящей профессиональной деятельности. Полученные результаты создают научно-психологические основы для определения перспектив в разработке психологии личности врача, а также являются вкладом нового психологического направления акмеологии - разработке продуктивных моделей врачей различных специальностей, оптимизации их профессиональной подготовки.

Практическая значимость работы . Результаты исследования могут стать теоретическими ориентирами при осуществлении ряда практических задач: составлении квалификационной характеристики врача; оценке и аттестации врача; консультировании врача в случае затруднений; построении программы самообразования и самовоспитания отдельных врачей и коллектива врачей; определении форм, методов и содержания повышения квалификации врачей и осуществлении их непрерывного образования.

Материалы исследования могут найти применение при профессиональной ориентации школьников на профессию врача.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику . Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, психологии Калужского пединститута. Диссертационный материал докладывался на Научно-практической региональной конференции по проблемам перестройки профессиональной деятельности (г.Луганск, Т99І г.), психологических чтениях Российской Академии управления (1992 г.). Материалы диссертации

Положения, вшосимые на защиту .

Состояние психологической готовности врача к профессиональной деятельности определяют базовые (в частности, характерологические) и программирующие (мотивационные и интеллектуальные) свойства личности при ведущей роли активно-положительного отношения личности к себе как специалисту, отражающего сформированность самосознания.

Структура профессионального самопознания врачей с положительным отношением к профессии врача (высокий, средний, низкий уровни) характеризуется пелостностыэ и полносвязанностыо.

Взаимодействие процессуального и содержательного в профессиональном самопознании лрачей проявляется: I) а поступательном развитии всех подструктур (высокий уровень); 2) в поступательном развитии когнитивной и эмоциональной, 8 частичном - воловоЯ подструктур (средний уровень); 3) в частичном развитии когнитивной и-эмоциональной подструктур (низкий уровень); 4) в частичном развитии когнитивной (очень низкий урсзень).

Формирование профессиональных аспектов "образа Я" а ходе профессиональной деятельности и самообразования обеспечивается путем развития у врача способности к сашнаблпденкю, рефлексии, самоанализу и самоконтроля в процесса моделирования профессиональных ситуаций, включающей приемы непосредственного и опосредованного познания собственной деятельности.

Индикатором развития профессионального самопознания врача является его способность адекватно и дифференцированно осознавать собственные действия в соответствии с нормативной.ыоделыо его профессиональной деятельности.

Определяющим свойством профессиональной направленности личности врача является динамичность, т.о. ее способность к перестройке на основе внутренних условий. Основным условием выступает профессиональная деятельность врача. Уровень профессиональной деятельности врача обусловлен рядом факторов: донинируоцей связью профессиональной направленности с гностическими, комцуни-

кативший и рефлексивными умениями и эмоциональными качествами личности; позитивным оыоцлокальным фоном процесса профессиональной деятельности, при котором общая удовлетворенность трудом обусловлена удовлетворенностью содержанием труда, результатами, самим процессом деятельности; наличием развитой мотивации деятельности на всех этапах профессионального самоопределения и формирования авторитета

Усвоение врачами ананий о специфике деятельности и особенностей их личности с позиции профессиональной направленности позволяет сформировать адекватное представление о профессиональной деятельности врача, требованиях к его личности и профессиональному мастерству. Профессиональное мастерство - это концентрированный показатель личностно-деятельностной сущности врача, обусловленный мерой реализации его профессиональной и гражданской зрелости, ответственности и профессионального долга. Он складывается из совокупности общакультурных, специальных и психологических знаний, умений на высоком уровне продуктивности решать профессиональные задачи.

Разработанная методика комплексного изучения индивидуальных особенностей личности врачей позволяет осуществлять дифференциальную диагностику их психологической готовности к профессиональной деятельности и творческий рост.

Готовность к профессиональному творчеству - зто интегра-тивное качество личности врача. Структурными компонентами готовности к профессиональному творчеству являются профессиональная направленысть (целеполагакие, мотивация, идеалы), профессиональное самосознание, профессиональное мышление (синтез эвристического и логического мышления), диагностическая культура, способность к прогнозированию, импровизации, технологическая -, инновационкость.

Поетапний характер формирования опыта творческой деятельности, вытекающий из сущности и динамики его становления, позволяет обеспечить,своевременный контроль и коррекции в развитии и становлении творческой индивидуальности молодого врача. При етом индивидуально-психологические особенности личности врача влияют на интенсивность и качество процесса формирования опыта его творческой деятельности.

На кааздом этапе профессионального стано&чения врьча создаются условия для его творческого профессионального самовыражения. Н внешним условиям можно отнести профессиональнул направленность ка развитие готовности к профессиональному творчеству, ориентацию данного процесса на индивидуальность врача, учитывающую профессиональные притязания, потребность в самопознании, сашвуряжении, самоутверждении и самотворчестве во всех видах его работы.

К внутренним условиям (т.о. зависящим от самого врача) относятся: а) индивидуальные особенности памяти, воображения,мышления; б) эмпатия, возникавшая на основе эмоциональной идентификации с личностью больного и врачебным коллективен; в) коьму-кикатиокость и культура общения; г) способность к самоконтроля и СЕнооцокяе свонй деятельности, прогностіїчность как способ предвидения результатов своей деятельности.

Структура диссертации . Она опрэделяотся задачами и логикой исследования и состоит из введения, 2-х глав, саклечекия, списка литература и приложении.

Теоретико-методологические предпосылки исследования. Содержание и структура профессиональной деятельности врача

Психологию, как отмечает Б.Ф.Ломов, прежде всего интересует структура (строение) целесообразной деятельности и механизмы ее регуляций (1972, с.141).

Структуру, трактуемую как "устойчивую.картину взаимных - отношений элементов целостного объекта" (Н.Ф.Овчинников, 1969, с. 112), применительно к анализу деятельности следует рассматривать в единстве с ее типологией, что обусловлено как генетической взаимосвязью элементов деятельности в процессе социализации индивида (Б.Г.Ананьев, 1977), так и сложным иерархическим характером человеческой деятельности.

Педагогическая психология традиционно различает такие виды деятельности, как игра, ученье и труд, причем труд является ведущей, главной деятельностью человека. А.Н.Леонтьев рассматривает "образующие" отдельных человеческих деятельностей - действия, как форму деятельностей (1974,с,12; 1977, с,104). Структура действий образуется операциями - фиксированными способами, с помощью которых осуществляется действие (1974, с.12). Отдельные.виды деятельности различаются автором по их предмету (1965, с40).

Л.П.Дуева выделяет две общие формы осуществления деятельности - практическую и духовную, причем "...воспроизводство и развитие человека как природного и общественного существа" автор относит к результатам практической деятельности (1978, с.82).

М,С.Каган (1974).предложил типологию деятельности, получившую широкое признание. Автор выделяет преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную деятельности. Преобразовательная деятельность, в числе других оснований, подразделяется им в зависимости от характера объекта на преобразование природы (труд), преобразование общества, преобразование "человека, взятого и в его физическом, и в его духовном бытии" (с.55), и когда субъект деятельности становится ее объектом, а также по различию субъекта - на деятельность, имеющую индивидуальный характер, осуществляемую группой или обществом в целом.

Следует отметить, что выделение М.С.Каганом коммуникативной деятельности как самостоятельного вида деятельности согласуется с разделяемой нами позицией ряда ведущих советских психологов (см. напр. Б.Г.Ананьев, 1977, с.167; А.А.Бодалев, 1979, с.26 и др.).

Хотя критический анализ приведенных выше типологий деятельности не входит в задачу нашей работы, здесь необходимо указать на возможность весьма значительных теоретических различий в их философской интерпретации. Вместе.с тем, данные типологии. дея« тельности задают, но нашему мнению, ту необходимую систему ло- гико олмантичских отношений» в рамках которых врачебная дея тельность может быть охарактеризована с общепсихологических по зиций.

В рамках концепции структуры деятельности, предлагаемой А#Н»1еонтьевым, описывает лечебную деятельность врача З.ШЯнуш кевичус, выделяющий этапы собирания анамнеза, исследования, постановки диагноза и лечения (1974) ; Аналогично структурирует деятельность врача и Й#Харди, однако обследование и постановка диагноза объединяются им в один этап (1972)# Предметом деятель » ности здесь выступает больной человек, В соответствии с типологией Л.П.Даевой, деятельность в области здравоохранения является практической (1978) Согласно М.С.Кагану, это преобразовательная деятельность (1974), причем носящая индивидуальный характер, т.е. не требующая непосредственного межличностного взаимодействия в процессе деятельности с другими работающими (за исключением, пожалуй, хирургических вмешательств, осуществляемых бригадой врачей).

С позиций концепции М.С.Кагана, врачебная деятельность не является трудом (хотя человек в известном отношении и может выступать как часть природного мира). С этим нельзя согласиться хотя бы потому, что подобная интерпретация врачебной деятельности противоречит взгляду на труд как ведущую форму деятельности. взрослого человека. Рассмотрим в этой связи группировку профессиональных занятий, предложенную Е.А.Климовым (1975, с.16-23), и продуктивно используемую в значительном числе работ, посвя- .. щендах проблемам психологии труда, В интересующем нас аспекте -по предмету труда ("первый ярус" классификации), - автор различает следующие типы предмета труда и соответствующие ему типы профессий: биологические - биономические профессии; технические - технономические профессии; социальные - социономические профессии; знаковые системы - сигнономические профессии, системы художественных образов - артономические профессии. Профессия врача отнесена Е.А.Климовым к социономическим, т.е. профессиям типа "человек-человек", что и определяет ее конкретное место во всем многообразии трудовой деятельности человека,

Включенность в само содержание профессионального труда врача компонента непосредственной социальной связи с другими людьми делает важным, с точки зрения задач данной работы, рассмотрение врачебной деятельности под "углом зрения" социально-психологической теории.

Продуктивное использование категории деятельности в теоре- тико методологическом аппарате социально-психологического ио-. следования сталкивается сегодня с рядом серьезных затруднений. Адекватным путем их преодоления нам представляется ориентация исследования в соответствии с положением, выдвинутым С.Л.З?убин штейном: "Жизненно значимое познание психологии людей в их..сложных, целостных проявлениях, в жизненно значимых их переживаниях и поступках постигается лишь из контекста их жизни и деятельности" (1973, оД5Г).

На этом пути, как полагает А.У.Хараш, обращение к категории предметной деятельности будет способствовать и преодолению механистического соединения социологии и социальной психологии., когда "...деятельность производственного коллектива присутствуй ет в рассуждениях социального исследователя исключительно как сама собой разумеющаяся данность, объективное условие, задание, т.е. не как деятельность человека, а как его производственная функция" (1977, с.27). Этот вывод совершенно справедлив, однако никакого конкретного методологического инструментария использования категории деятельности в эмпирическом социально-психологическом исследовании автор не предлагает.

Шагом вперед на пути интеграции принципа деятельности с. системой социально-психологического знания явилась "теория дея-тельностного опосредования", разрабатываемая А.ВЛетровским и его сотрудниками (А.В.Петровский, В.В.Шпалинский, 1978 j А.В.Петровский, 1979). "Теория деятельностного опосредования" постулирует опосредованность коллективной деятельности ее содержанием (А.В.Петровский, 1979, с.203), однако теоретическая и эмпирическая валидизация стратометрической концепции внутригруп-повой активности, проведенная А.С.Морозовым (1979), не включает собственно содержание групповой деятельности как предмет психологического анализа. Это свидетельствует о непреододеннооти на данном этапе развития "теории деятельностного опосредования" разницы между деятельностью как объяснительным принципом и деятельностью как предметом изучения. Когда же эта разница, по замечанию З.Г.Щина, "...ускользает от внимания исследователей, ...получается так, что эффективность объяснительного принципа принимается за показатель эффективности предмета изучения... " (1978, с.309).

Й.Нурвич (1981) позицию в вопросе о методологической роли принципа деятельности в социально-психологическом исследовании сформулировал следующим образом. Предметная деятельность входит в контекст эмпирического социально-психологического исследования не самим фактом своего существования (тогда она выступает как абстрактная внешняя образующая групповой активности), и не своей внутренней структурой (тогда она фокусирует на себе не более чем активность индивида, уже вторично выступающую объектом воздействия группы), а той своей стороной, которая включает общение в единстве всех его актуальных для эффективности деятельности характеристик (1981, с.19).

Типологические свойства личности врачей

Для исследования типологических свойств личности врачей использовался "Айзенка личностный опросник" или ЕР.

В интерпретации полученных результатов привлекались и данные теста 16 РГ (Р.Б.Кеттела), изложенные в предыдущем параграфе. При этом максимально учитывались теории Г.Ю.Айзенка (понимание экстра-интравертированности уровнем реактивного торможения) и Р.Б.Кеттела (объясняющий интраверсию как результат социального торможения, а не общего торможения как в модели Г.Ю.Айзенка) .

Факторы "эксвия-йнвия", "тревожность" (16 РГ) и "экстра-интраверсия"", "нейротизм" (ЕР) - наиболее интегральные черты индивидуальных особенностей психической регуляции деятельности. Эти черты не являются статистическими (функционально) независимыми, но объединяются в интегральные образования, которые и оказываются факторами темперамента.

В таблице 6 представлены результаты исследования врачей по тесту Г.Ю.Айзенка.

Так, показатель экстра-иятраверсии врачей (11,24) свидетельствует о наличии у них как ориентации на мир внешних объектов, так и на явления собственного, субъективного мира.

Показатели экстра-интраверсии сельских и городских врачей существенно не различаются, а дальнейшая интерпретация результатов, изложенных в таблице б, позволяет констатировать факт усиления локуса внутреннего контроля врачей именно в тот период, когда происходит более глубокое осмысление своей профессиональной деятельности и идет процесс наиболее эффективного личностного и профессионального роста, а именно у врачей со стажем работы от 5 до 10 и от 15 до 25 лет.

Примечательно, что у врачей со стажем работы до 5 лет и свыше 25 лет обнаруживается большая экстернальность. В их деятельности наблюдается импульсивность и эксперессивность. Однако у молодых врачей экстравертированность характеризуется их большей обращенностью на окружающую среду и людей, принижением (в какой-то мере) личностной значимости, вследствие недостаточной профессиональной компетентности. Зкстравертированность же врачей с большим стажем работы, скорее всего, объясняется причинами другого характера: большей социальной адаптирован-ностью, преобладанием внешнего (экстернального) контроля, склонностью приписывать причины происходящего внешним факторам. Социокультурная среда региона также способствует этому.

Как правило» чем старше человек и чем выше он по знанию, тем менее он становится объектом критики, что наряду с авторитетом создает основу для уверенности в себе и экспрессии; Это, однако, не является источником конфликтов во взаимоотношениях между молодыми и врачами с большим опытом работы, хотя у первых могут быть иногда и вполне обоснованные (со стороны) претензии и к результатам, и к компетентности опытных врачей.

В таблице 6 изложены результаты исследованияи нейротизма врачей. Даже допуская несбалансированность относительного вектора "социальной желательности" и возможность позиционной тактики ответов, показатели нейротизма врачей довольно-таки высокие (16,1).

В психологическом плане интенсивность профессиональной деятельности врача находит свое отражение в таких выражениях как умственная энергия, напряжение духа, внутреннее усилие, психическое напряжение и т.п.

Если исходить из результатов исследования врачей по показателю нейротизма, то они склонны к эмоциональной нестабильности (по Г.Ю.Айзенку). Но подобное заключение в отношении врачей оказывается не оправданным в большинстве случаев,

В действительности эмоциональный тонус (нейротизм) вызван необходимостью осуществлять профессиональную деятельность, но при этом не ослабевает и кортикальный тонус (самоконтроль), без чего невозможно добиться результатов в работе. При наличии внутреннего психического напряжения, все-таки у врачей доминирует локус внутреннего контроля.

Учитывая результаты исследования этих же врачей по тесту Р.Б.Кеттела (фактор С, "сила-Я"), можно заключить, что они в целом способны управлять своим состоянием и настроением. Однако высокий уровень нейротизма - это симптом, показатель внутреннего "Я" врача, истощения эмоционального потенциала

Физические, психические перегрузки, перенапряжения требуют все большей эмоциональной и интеллектуальной отдачи, мобилизации внутренних сил и ресурсов врача,

Таким образом, социально-психологическое усложнение деятельности врача, интенсификация его бытия, с одной стороны -должно принести успех в работе, с другой - увеличивает нервно-психические, интеллектуальные нагрузки, что нарушает психологический комфорт и душевное равновесие,

У сельских врачей показатели нейротизма выше, чем у городских их коллег (соответственно 17,24 и 14,92 при р 0,025, табл.6), что нарушает традиционное представление о более эмоционально-стабильных сельских врачах. По-видимому, здесь не может не сказаться более позитивное "за" интегральное "Я" городских врачей, показанное в интерпретированном мил (табл.1), вызываемое рядом причин личностно-профессионального и социально-психологического уровней. Более выраженный нейротизм сельских врачей - показатель завышенной энергетической стоимости их работы в условиях ограниченной информации и акцентуации их на самообразовании. Разрыв между желаемой и наличной э$евдп ностью работы у сельских врачей вызывает большие противоречия во внутреннем мире и психологический дискомфорт, что и отражается на их уровне нейротизма. Однако определенный разгрузочный и успокаювающий эффект сельской местности (природа, работа на воздухе и т.д.) позволяет сохранять и восстанавливать энергетический запас, и, следовательно, продуктивность деятельности врача.

Наибольший уровень нейротизма обнаруживается у врачей со стажем работы до 5 лет и свыше 25 лет (табл.6). Следует отметить некоторую относительную "релаксацию" у врачей со стажем работы от 5 до 10 лет. Их показатели достоверно отличаются от показателей врачей со стажем работы до 5 лет (р / 0,05) и от 10 до 15..лет (р 0,10). Хотя уровень нейротизма (1.5,9.7) врачей со.стажем работы от.5 до 10 лет так же высок, однако мож » но предположить, что его некоторое снижение (относительно дру гих врачей) вызывается стабилизацией эмоционального тонуса пос ле этапа "вхождения в профессию" (до 3 »5 лет стажа), в котором наблюдался наивысший накал психической напряженности.

После 10 лет работы у врачей нейротизм возрастает. На наш взгляд, что подчеркивалось выше, это объясняется как нарастанием интенсивности бытия, так и накоплением усталости-, утомляемости нервш-психической сферы врачей, что в конечном счете и увеличивает "энергетическую стоимость" их работы.

В таблице 6 третья шкала названа нами шкалой лжи или самооценки. Последнее обосновывается результатами ряда исследований, в которых доказывается связь шкалы лжи с самооценкой личности, ж нейротизма с самооценкой - чем выше показатели нейротизма, тем ниже самооценка.

Связь нейротизма с самооценкой (ложь) очевидно показана в таблице 6. Результаты шкалы лжи говорят о достоверности полученных данных и не превышают порога, который равняется 5 очкам-баллам.

Теоретические и эмпирические подходы в психологических исследованиях профессионального становления

В процессе профессионального становления личности является многоаспектным, многоплановым и чрезвычайно сложным процессом, если рассматривать его с точки зрения его объективного и субъективного содержания (Б.Ф.Ломов, 198 0. Несмотря на большое количество теоретических и эмпирических исследований, выполненных в области профессионального становления личности.

Задача изучения процессов профессионального становления, ситуации личностного выбора профессии по-прежнему актуальна в связи с большой личностной и социальной значимостью самого акта выбора профессии как для конкретного человека, так и для общества, а также в связи с постоянным развитием, изменением, социально-экономических условий такого выбора.

Учитывая эти обстоятельства, можно понять, что совсем не случайно различные аспекты этой проблемы исследуются специалистами самого разного профиля: экономистами, юристами, социологами, педагогами и психологами (Б.Г.Ананьев, 1969, Е.А.Климов, 1988; Н.В.Кузьмина, 1967 и др.).

Естественно, что разные специалисты придают разное толкование как самой предметной области, указанной выше, так и основным понятиям, связанным с научным изучением проблем, возникающих в этой сфере. В упомянутых выше и других публикациях мы находим самое различное определение и самого понятия профессионального становления, и таких близких к нему по смыслу, как профессиональное и личностное развитие, профессиональная ориентация, профессиональный и личностный выбор, профессиональное самоопределение и выбор жизненного пути и т.п.

Целесообразно, как нам представляется, выделить два аспекта рассмотрения указанных проблем; изучение вопросов профессионального становления человека, во-первых, с точки зрения социально-экономической, а во-вторых - с точки зрения психолого-педагогической.

Такое разделение обусловлено специфическими противоречиями самого процесса профессионального становления, который на социальном уровне выступает как противоречие между потребностями общества в профессиональных кадрах и реальными профессиональными (жизненными) планами людей, а на индивидуально-психологическом уровне - как противоречие между потребностью быть полезным обществу и потребностью в самореализации.

Необходимо подчеркнуть, что разрешение указанного выше противоречия на социальном уровне невозможно без воздействия на индивидуальный процесс профессионального становления и наоборот. Это означает, в частности, что объективные условия человеческой жизни и человеческих отношений в Обществе невозможно привести в соответствие с интересами каждого человека, и вместе с тем, объективные условия не могут одназночно определять индивидуальный выбор,

По общему признанию, основоположником научно-психологического подхода к проблемам профессионального становления человека является Ф.Парсоно (1942)» Согласно предложенному им подходу, каждой профессии соответствует определенный набор психологических и физических качеств индивида, а успешность профессиональной деятельности и удовлетворенность профессией находятся в взаимозаависимости от степени соответствия индивидуальных качеств и требований профессии. Так впервые появилось психологическое понятие ПВК - профессионально важных качеств человека, которое в дальнейшем стало играть ведущую роль в исследованиях профессионального становления личности,

К недостаткам данного направления относится игнорирование тех фактов, что как личностные структуры, так и профессиональные требования к реальной жизни являются весьма изменчивыми, а не стабильными, как это принимается в большинстве теоретических построений: С.Н.Чистякова, Н.Н.Захаров (1987). Тем не менее,. это направление остается популярным вплоть до настоящего времени, и в немалой степени популярность эта обусловлена тем, что подход Ф.Парсонса позволяет использовать в ходе анализа процессов профессионального становления практически любые существующие методы и методики диагностического обследования.

В русле другого подхода выполнены работы З.Шпранглера (1986),ЇІ Ш.Бюлер (1962), Э.Гинцберга (1951), Д.Сьюпера (1971) и др., которые рассматривают процесс профессионального становления в связи с особенностями выбора профессии в его возрастной динамике. Они отмечают, что поиск профессии является одной из основных характеристик юношеского возраста, что он обусловлен детскими мечтами о профессии, ролевыми играми, достижением определенного уровня развития, сформированностью способностей склонностей (там же). Кроме того, отмечается, что профессиональный выбор - это длительный процесс, состоящий из ряда этапов, что этот процесс необратим, так как более ранние решения ограничивают дальнейшие возможности выбора, и в целом процесс выбора заканчивается компромиссом между внешними (престижность и пр, и внутренними факторами (индивидуальные особенности, потребности и др.). Так, в качестве основных проблем подростков, возникающих в связи с необходимостью профессионального выбора, Э.Гинцберг выделил следующие: использование своих способностей, обдумывание временной перспективы, поиски адекватной формы удовлетворения личных потребностей и интересов.

Одной из весьма популярных за рубежом теорий профессионального становления в контексте профессионального развития является теория Д.Сьюпера, который разработал ступенчатую модель профессионального развития, основанную на развитии и реализации Я-концепции.

Для следующего подхода (Х.Томэ, 1977; О Хара, 1966 и др.), характерно подчеркивание того, что в профессиональном становлении профессиональный выбор выступает как система ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятия решений, В качестве таких ориентиров различные авторы выдвигают ожидаемый успех, возможность поражения и готовность к риску, а также цели: стоящие перед индивидом.

Еще одно направление рассматривает проблему профессионального становления с точки зрения возможностей построения различных типологий (типов профессии и типов личностей). К этому направлению относятся, прежде всего, работы О.Липпмана и Дж.Холлан-да (1968). Наиболее интересным является подход к классификациям типов профессий, развитый в исследованиях О.Липпмана.

Он предложил разделить все многообразие профессий на три типа; "высший"» "средний" и "низкий". Для профессий "высшего" типа критерием приспособления (соответствия) является соответствие особенностей профессии особенностям профессиональной направленности; для "средних" - особенностям профессионального мышления, для "низших" - соответствие отдельных показателей развития психических функций и психомоторики (0;Липпман, 1923), Для теории типов Дж.Холлаяда характерно утверждение, что человек выбирает такую профессию, которая наиболее соответствует его типу личности. Он выделил шесть базисных типов: исследовательский, реалистичный, социальный, предпринимательский, конвенциональный", артистический. По его мнению, большинство профессий могут быть описаны в пространстве этих типов, и таким образом любая профессиональная среда получает профиль, аналогичный личностному. По его предположению, человек вступает в ту профессиональную среду, которая соответствует типу его личности, аналогично, среда "отбирает" людей в соответствии с собственным профилем, Дж.Холланд в своей теории (1968) подчеркнул значение профессионального поведения как части личностного развития и в некотором роде соединил теорию личности с теорией профессионального поведения.

Развитие профессионального самопознания личности врача и формирование опыта его творческой деятельности

В психологических исследованиях, среди условий, составивших специфику процесса осознания себя как субъекта деятельности выделены: обусловленная механизмом дискретности обращенность сознания на себя как носителя сознания и субъекта деятельности; постановка в процессе деятельности субъектно-юриентированных задач с непременной центрацией на исполнителе деятельности и обслуживающей ее информации; разумная внешняя регламентация избирательности самосознания; переживание и вербализация конфликтных смыслов, в ходе которых личность начинает понимать, в чем сущность ее затруднений (А.Н.Леонтьев, 1975); развитие способности создавать раздражители для "обратимых рефлексов" (Л.С.Выготский, 1925)і т.е. способности к рефлексии; привлечение для работы по самопознанию профессиональной терминологии и понятий, которые емко, точно и логично описывают сущность явлений и свойств; эффективная интериоризация эталонного блока знаний; обязательное использование коллективных форм деятельности, в которых благодаря групповой апперцепции происходит коррекция индивидуального способа деятельности, контролируется усвоение необходимых профессиональных эталонов и образцов; оптимально широкий аспект практического вовлечения будущего специалиста в различные виды профессионально-нормированных отношений (В.А.Алексеев, 1985); предоставление возможностей для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; организация исчерпывающей и своевременной учебной "обратной связи" (Л.А.Петровская, 1982); формирование правильного оценочного отношения к себе (М.И.Боришевский, 1980) и др.

Группировка психологических условий формирования профессионального самосознания личности позволила Васьковской СВ. (1987) выделить пять принципов, которые она положила в основу развивающего эксперимента, это: I) принцип интенсивной профессиональной тренировки; 2) принцип деятельностной апперцепции; 3) принцип учета различных точек зрения на свою деятельность и себя в ней 4) принцип зеркального отражения; 5) принцип адекватного оценивания и самооценивания. В дальнейшем все-принципы были конкретизированы в средствах и приемах формирования,

Огромное значение способности познавать, анализировать и обобщать собственный практический опыт отмечено в работах К.Д. Ушинского, Й.К Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлияского, эе-спериментально подтверждено в исследованиях Ю.К.Бабанского, Н.В. Кузьминой, А.К.Марковой и др. Проведенные в этом направлении исследования можно условно разделить на следующие группы: а) изучение гностических умений профессионала, его перцептивно-рефлексивных способностей; Б) изучение представленности в самосознании профессионала содержательных аспектов профессиональной деятельности; осознания затруднений и недостатков собственного труда; в) исследование оценки и самооценки профессионально важных качеств в процессе профессионального самоопределения, В основном представленные группы исследования направлены на диагностику имеющегося уровня развития профессионального самосознания личности, изучение его структурных элементов, степени влияния на профессиональное становление, между тем, как динамика его развития и формирования остается вне поля зрения исследователей.

Формирование профессионального самопознания врача в экспериментальном исследовании предполагало, что осознание особенностей собственной профессионально-практической деятельности происходит через осознание противоречия между действительным и желаемым способом деятельности, выявление затруднений в овладении каким-либо профессиональным умением. Для фиксации изменений были использованы следующие критерии: а) объем и дифференцированность знаний врача о достоинствах и недостатках собственной деятельности, развитии профессионально-практических умений у себя и коллег; б) уровень развития у специалиста профессиональной рефлексии и саморефлексии; в) уровень адекватности оценивания себя и других как субъектов профессиональной-практической деятельности

В констатирующем эксперименте изучались особенности профессионального самопознания врачей, имеющих опыт практической деятельности, выявлялись закономерности влияния осознания собственных умений и навыков на становление профессионала. Вследствие того, что опрос и анализ отчетной документации врачей (всего 164 чел.) не представили необходимой информации, был разработан опросник шкальной оценки затруднений в овладении профессионально-практическим инструментарием по "функциональным компонентам профессиональной деятельности" (Н.В.Кузьмина, 1980) и адаптированной к нашему исследованию. По этой методике проанализировано 198 анкет врачей с различным стажем работы.

В результате констатации определено содержание профессиональных аспектов "образа Я" врача; зафиксированы особенности его профессионального самопознания в зависимости от этапа практической подготовки; показаны специфические различия между профессиональным самопознанием врачей с различным стажем работы.

Так, выявлено, что знания молодых врачей (стаж до 5 лет работы) о развитии собственных практических умений и своем профессиональном облике существенно отличаются от информации, полученной от компетентных судей, наблюдавших работу врачей. Процент молодых врачей, не дифференцирующих объективно собственные затруднения в практической деятельности, умаляющих значение видимых сбоев вследствие "профессиональной слепоты", почти в два раза выше, чем процент молодых врачей, получивших "судейскую похвалу", т.е. тех, кто субъективно завышает собственные трудности. Отрицают затруднения в деятельности 45$ молодых врачей, преувеличивают отмеченные трудности - 16$ молодых врачей, то преувеличивают, то занижают уровень трудностей - 24$ молодых врачей и лишь 19$ более-менее адекватно отражают собственные успехи и неудачи.

Действенность профессионального самопознания значительно возрастает, если врач не только фиксирует трудности, встречающиеся в деятельности, но и осознает на что, в первую очередь, не- обходимо обратить внимание, как ликвидировать имеющиеся пробелы, Как свидетельствуют полученные данные, иерархию затруднений, приближающуюся к объективно наблюдаемой картине, осознают приблизительно 44% врачей, 46% справляются с таким заданием неудовлетворительно, у 9% врачей отмечена тенденция к заметному искажению реальной картины. Мера сопряженности экспертных и самооценочных иерархий, определяемая коэффициентом корреляции по Пирсону, варьирует от f = -0,73, р Х 0,05 (противоположная зависимость) до Ґ = 0.8, р- 0,05 (высокий уровень соответствия), Полученные данные свидетельствуют о том, что задача самообразования молодого специалиста, направленная на осознание уровня развития своих практических умений, весьма актуальна и имеет реальные предпосылки для решения на ранних этапах профессионализации (ранняя диагностика, консультирование, коррекция и т.д.).

В развитии профессионального самопознания врача фиксируется определенная тенденция, имеющая типичные особенности у каждой группы испытуемых. Так, самооценка профессиональных умений и навыков к 10 годам работы теряет свойственную ей первые годы " работы неопределенность и поверхнюстностъ, уточняется и приобретает более объективные черты. Возросшее ощущение затруднений свидетельствует о том, что приобретение опыта порождает критическое отношение к уровню собственных достижений, нацеливает на активную и целенаправленную работу над собой. По нашему мнению, дифференцирование затруднений в собственной практической деятельности является критерием зрелости профессионального самосознания личности.

Личность врача, его индивидуальность – объект пристального внимания общества, предмет общественных дискуссий и изучения в профессиональном поле, в организациях образования, в управляющих здравоохранением структурах. Повышенный интерес к этому вполне обоснован. Несмотря на технологизацию медицинской деятельности, все лучшее оснащение врачей новейшими средствами диагностики и лечения, во главе этого процесса остается человек, врач с его индивидуальностью. Характером, психологическими особенностями. И если спросить любого пациента, с кем бы он предпочел общаться, если бы ему предоставили выбор: с умнейшей диагностической машиной, не дающей сбоев, или с хорошим врачом, - то ответ, наверное, можно предугадать с большой вероятностью. Выбор будет сделан в пользу человеческого общения.

Образ идеального врача каждый пациент рисует себе сам. Но во многом это образ получается одинаковым. Студенты Карагандинской медицинской академии на занятиях по психологии, коммуникативным навыкам отвечают на этот вопрос в большинстве своем одинаково. Врач в их представлении – гуманный, добрый человек, бескорыстный и внимательный, хорошо знающий свою профессию, постоянно совершенствующийся в ней. Студенты наделяют врача такими свойствами характера как принципиальность, целеустремленность, чувство юмора, способность к состраданию. Интересно, что первокурсники говорят в основном о волевых свойствах личности врача. Студенты старших курсов акцентируют внимание на интеллектуальных, когнитивных свойствах личности. В одном из вузов Беларуси проведено исследование, в котором приняли участие студенты медико-профилактического факультета (Дуброва В.П., Елкина И.В., 2004). Качественный анализ данных, полученных в ходе эмпирического исследования, позволил констатировать, что в содержание понятия «идеальный врач» будущие врачи вкладывают характеристики, отражающие специфику профессиональной роли и индивидуально-психологические особенности личности. Эти характеристики относятся к различным сферам психологии личности: эмоционально-волевой, действенно-практической, потребностно-мотивационной, межличностно-социальной, экзистенционально-бытийной, морально-нравственной и когнитивно-познавательной.

Наибольший удельный вес в характеристике идеального врача отводится межличностно-социальной сфереличности (29%), которая обычно включает в себя межличностные обмены информацией, взаимодействия, отношения и т. п.

Будущие врачи отмечают следующие качества идеального врача:

оказание психологической поддержки (23%);
эмпатия, понимание (18,2%);
умение установить терапевтический альянс (13,8%); ,
умение найти подход к любому человеку (12,3%);
коммуникабельность, гибкость в общении (8, 5%);
прекрасные отношения с коллегами, взаимопомощь (7,7%);
открытость, искренность, приветливость (5, 3%);
умение видеть в пациенте личность (4,4%);
умение доступно объяснить пациенту диагноз и способ лечения (3,1%);
уважение со стороны окружающих, авторитет (2,6%);
умение лечить тело и душу (1,1%).

Среди качеств, относящихся к морально-нравственной сфере (21%), включающей морально-нравственные состояния, действия, поступки и свойства личности, наиболее часто студентами отмечаются такие личностные качества, как доброжелательность, интеллигентность, ответственность врача. К действенно-практической сфере (21%) относят проявления человека как деятеля, практически реализующего себя в окружающем мире, и в характеристике идеального врача эта сфера представлена профессиональными умениями. Когнитивно-познавательная сфера (12%) представляется как получение, хранение, узнавание, воспроизведение и преобразование информации, к ней следует относить когнитивно-познавательные состояния, процессы и свойства личности. В представлениях студентов эта сфера наполнена характеристиками, относящимися к профессиональным знаниям идеального врача. В содержание понятия «идеальный врач» студенты включают также профессиональное самосовершенствование, любовь к своей профессии, полную отдачу своей профессии, увлеченность своим делом, ценность и уважение к собственной жизни и здоровью, к жизни и здоровью окружающих. Эти характеристики исследователи относят к потребностно-мотивационной сфере (7,6%), которая включает различные потребности (испытываемые человеком нужды в определенных условиях жизнедеятельности и развития), мотивы (связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности) и направленности. Экзистенционально-бытийная сфера (3%) проявляется в состояниях самоуглубления, переживаниях своей самости, свойствах личности, обусловленных сопричастностью своему бытию в мире. К этой сфере можно отнести следующие выделяемые студентами качества «идеального врача». Нам представляется чрезвычайно важным наблюдение наших коллег из Беларуси над этим аспектом личности врача, который выделили студенты. Несмотря на стремительный век, практичность молодежи, необходимыми чертами личности врача они считают

уверенность в себе (31,9%);
позитивная Я-концепция (24,5%);
автономность и принятие автономии другого (22%);
интегральный локус контроля (4,8%);
способность к рефлексии (4,8%);
обладание яркой индивидуальностью (4,8%);
самодостаточность (2,4%);
самоуважение (2,4%);
высокая самооценка (2,4%), -

то есть те свойства, которые не позволяют врачу быть стопроцентно конформным ради получения выгоды и построения карьеры. Оценит высказывания белорусских студентов и сопоставьте с вашими суждениями. Например: «Идеальный врач должен обладать чувством самоуважения, так как, если человек уважает себя, он будет всегда стремиться быть на высоте». Или: «Врач, самостоятельный в принятии решений и уважающий самостоятельность других людей, понимающий, какое впечатление он оказывает на пациента и обладающий высокой самооценкой, может называться идеальным врачом».

Исследователи отмечают, что определенную роль в понятии «идеальный врач» студенты отвели имиджу медицинского специалиста. По мнению некоторых из них, идеальный врач должен быть мужчиной, что говорит об установке относительно мужчины-врача как носителя деловых качеств. Кроме того, идеальный врач должен быть аккуратным, в белоснежном халате, обладать привлекательной внешностью и приятными манерами, вести здоровый образ жизни, иметь стильную машину, свой дом и отличный заработок. «Мужчина, одетый в дорогой костюм, галстук, дорогую обувь. С аккуратной прической и дорогими часами. Имеющий стильную машину». «Не курящий и малопьющий, всегда в белой рубашке, начищенной обуви и накрахмаленном халате». «Внешний вид врача не должен вызывать отрицательных эмоций у больного. Например, видя длинные ногти у врача, пациент прежде всего думает: «Как же врач оказывает помощь такими руками?» Врач, пропагандирующий чистоту, должен быть в чистом халате и иметь порядок на столе».

Исходя из приведенного исследования, его результатов, наших наблюдений и размышлений, обобщая те высказывания, которые мы получаем на занятиях от студентов КГМА, мы считаем справедливыми выводы авторов о том, что студенты, прежде всего, выделяют межличностно-социальную сферу личности идеального врача. Это обусловлено постулатом медицинской этики, согласно которому профессиональная деятельность врача – это деятельность в сфере общения и одной из сторон успешности данной деятельности является достаточный уровень развития межличностно-социальных качеств, направленных на умение установить терапевтическое сотрудничество с пациентом. Этот постулат служит отправной точкой для общественной оценки успешности врача как специалиста и как личности.

Для будущих специалистов также важно обладание достаточным уровнем знаний и умений, позволяющих переживать собственную ценность как специалиста, чувствовать сопричастность к происходящему. Наличие морально-нравственных, потребностно-мотивационных и эмоционально-волевых качеств позволяет врачу достичь самоактуализации, быть успешным в своей профессиональной деятельности, внести определенный вклад в развитие медицины.

Подводя итог анализу образа идеального врача в представлениях студентов высшей медицинской школы, можно сделать следующие выводы:

1. В содержание образа идеального врача студенты-медики включают индивидуально-психологические особенности личности и особенности профессиональной роли специалиста, относящиеся к следующим сферам личности: межличностно-социальной, морально-нравственной, действенно-практической, когнитивно-познавательной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, экзистенционально-бытийной.

2. Наибольший удельный вес отводится межличностно-социальной сфере личности. Причем многие из перечисленных студентами качеств говорят о необходимости соблюдения идеальным врачом доктрины информированного согласия, принципов и норм медицинской этики, «Кодекса врачебной этики».

3. Доминирование межличностно-социальной сферы, отражающей особенности взаимодействия врача с пациентом, позволило определить общий эталон идеального врача как «сотрудничающего» и готового к установлению с пациентом в лечебном процессе терапевтического альянса. Мы рассматриваем это обстоятельство как результат усвоения студентами основных положений медицинской этики, методологических основ и теоретических проблем медицинского взаимодействия, основных правил общения в диадах «врач – пациент», «врач – другие медицинские специалисты», «врач – родственники больного».

4. Образ сотрудничающего врача как идеального в представлениях студентов высшей медицинской школы создает условия для формирования профессиональных ценностных ориентации и профессионального самосовершенствования.

Трудолюбие, аккуратность, ответственность, добросовест-ность, настойчивость и другие так называемые «деловые» качества, как и их антиподы, формируются позднее в детских играх, в доступ-ных видах домашнего труда. При этом необходима стимуляция взрослых. Черты характера, проявляющиеся в отношениях с людь-ми, в общении, оформляются в начальных классах школы, когда у ребенка резко расширяется круг контактов с новыми школьными друзьями и с учителями.

Волевые черты характера развиваются и закрепляются в под-ростковом возрасте, а базовые (нравственные и мировоззренческие) основы характера - в ранней юности. К окончанию школы характер фактически сформирован. Характер влияет практически на все иные свойства личности, на ее познавательные, волевые, эмоцио-нальные процессы и состояния. От других черт личности характер во многом отличается своим ранним формированием и устойчивостью.

2.4 Воля

Понятие о воле

Воля - сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Это - способность человека, которая прояв-ляется в самодетерминации и саморегуляцииим своего поведения и психических явлений.

Основные признаки волевого акта:

а) приложение усилий для выполнения волевого акта;

б) наличие продуманного плана осуществления поведенческого акта;

в) усиленное внимание к такому поведенческому акту и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его исполнения;

г) нередко усилия воли направлены не только на победу над обстоятельствами, сколько на преодоление самого себя.

Волевая регуляция поведения

Волевая регуляция поведения характеризуется состоянием опти-мальной мобилизованности личности, потребного режима активнос-ти, концентрацией этой активности в необходимом направлении.

Главную психологическую функцию воли составляет усиле-ние мотивации и совершенствование на этой основе регуляции дей-ствий. Этим волевые действия отличаются от импульсивных, т. е. действий, совершаемых непроизвольно и недостаточно контролиру-емых сознанием.

На уровне личности проявление воли находит свое выражение в таких свойствах как сила воли (степень необходимого волевого усилия для достижения цели), настойчивость (умение человека мо-билизовать свои возможности для длительного преодоления трудно-стей), выдержка (умение тормозить действия, чувства, мысли, ме-шающие осуществлению принятого решения), энергичность и др. Это - первичные (базовые) волевые личностные качества, определя-ющие большинство поведенческих актов.

Существуют и вторичные, развивающиеся в онтогенезе поз-же, чем первичные, волевые качества: решительность (умение при-нимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые ре-шения), смелость (умение побороть страх и идти на оправданный риск ради достижения цели, несмотря на опасности для личного благополучия), самообладание (умение контролировать чувствен-ную сторону своей психики и подчинять свое поведение решению сознательно поставленных задач), уверенность в себе. Эти качества следует рассматривать не только как волевые, но и как характеро-логические.

К третичным следует отнести волевые качества, теснейшим образом связанные с нравственными: ответственность (качество, характеризующее личность с точки зрения выполнения ею нрав-ственных требований), дисциплинированность (сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам, установлен-ному порядку), принципиальность (верность определенной идее в убеждениях и последовательное проведение этой идеи в поведе-нии), обязательность (умение добровольно возложить на себя обя-занности и выполнить их). К этой же группе относятся качества воли, связанные с отношением человека к труду: деловитость, инициативность (умение работать творчески, предпринимая по-ступки по собственному почину), организованность (разумное планирование и упорядочение своего труда), исполнительность (старательность, выполнение в срок поручений и своих обязаннос-тей) и т. д. Третичные качества воли обычно формируются только к подростковому возрасту, т. е. моменту, когда уже имеется опыт во-левых действий.

Волевые действия можно подразделить на простые и слож-ные. В простом волевом акте побуждение к действию (мотив) перехо-дит в само действие почти автоматически. В сложном волевом акте действию предшествует учет его последствий, осознание мотивов, принятие решений, возникновение намерения его осуществить, со-ставление плана его осуществления и т. д.

Развитие воли у человека связано:

а) с преобразованием непроизвольных психических процессов в произвольные;

б) с приобретением человеком контроля над своим поведе-нием;

в) с выработкой волевых качеств личности;

г) с тем, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, которые требуют значительных волевых усилий в течение долгого времени.

Формирование волевых качеств личности можно рассматри-вать как движение от первичных к вторичным и далее - к третичным качествам.

2.5 Эмоции

Виды эмоций человека и их роль в профессиональной деятельности

Под эмоциями понимают, с одной стороны, своеобразное выражение субъективного отношения человека к предметам и явлениям окру-жающей действительности в форме непосредственных пережива-ний приятного или неприятного (эмоции в широком значении слова), а с другой - лишь реакцию человека и животных на воздействия внутренних и внешних раздражителей, связанную с удовлетворе-нием или неудовлетворением биологически значимых потребностей (эмоции в узком значении слова).

Через эмоции как систему сигналов человек узнает о потребностной значимости происходящего. Эмоции могут быть положи-тельными, связанные с переживанием чего-то приятного, и отрицательны-ми, когда переживается неприятное. Положительные эмоции, это, например удовлетворение своим трудом, чувство долга, соревнования. С другой стороны, могут быть и отрицательные эмоции. Это, прежде всего, касается тех случаев, когда люди хотя и работают, но эта работа им не по душе. Они выполняют ее из чувства долга, может быть и добросовестно.

Также бывают стеническими, повышающими активность личности, и астеническими, снижающими ее активность.

Эмоции подразделяются на эмоциональный тон ощущений, эмоции в узком смысле слова (о чем говорилось выше), и чувства. Не-которые авторы в этот же ряд ставят и аффекты. Эмоциональный тон ощущений - это непосредственные переживания, сопровожда-ющие отдельные ощущения (например, температурные, вкусовые, слуховые) и побуждающие субъекта к их сохранению или устранению. Чувство - отражение в сознании человека его отношений к действительности, которые возникают при удовлетворении или неудовлетворении ваших потребностей. По направленности чувства делятся на: моральные (переживания, связанные с отношением человека к социальным учреждениям, к государству, определенной партии, к другим людям, к самому себе - любовь, ненависть и т. д.), интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной деятельностью - сомнение, уверенность, любознательность и т. д., любовь к истине как вершина интеллектуальных чувств), эстетические (переживание прекрасного или безобразного, проявляющиеся при восприятии произведений искусства, явлений природы, событий общественной жизни - чувство красоты или безобразия, чувство величественного и т. д.). Аффект - сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, возникшее в связи с резким и неожиданным изменением актуальных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождающиеся явно выраженными двигательными и висцераль-ными (внутриорганическими) проявлениями.

Определим еще некоторые понятия, характеризующие чело-веческие эмоции. Амбивалентность - несогласованность, противо-речивость переживаемых эмоций к определенному объекту (любовь, ненависть, радость и горе и т. д.). Апатия - вызванное утомлением, тяжелым переживанием или болезнью эмоциональное состояние безразличия, упрощения чувств, равнодушия к событиям окружаю-щей жизни, ослабления побуждений. Депрессия - подавленное эф-фективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоцио-нальным фоном, снижением побуждений, заторможенностью ин-теллектуальной деятельности и двигательных реакций. Настроение - сравнительно устойчивое переживание каких-либо эмоций. Страсть - сильное, стойкое и всеохватывающее чувство, главенст-вующее над другими чувствами человека и приводящее к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил. Стресс (эмоциональный) - эмоциональное состояние, возникшее в ответ на разнообразные экстремальные действия (стрессоры) - угрозу, опас-ность, обиду и т. д. Эмпатия - сопереживание, постижение эмоцио-нального состояния, проникновение, вчуствование в эмоциональный мир другого человека.

В психологии труда необходимо учитывать момент эмоций. Это настроение сегодняшнего дня, которое влияет на производительность, т.е. настроение с которым приходит человек и выполняет работу.

Также важно учитывать и специфические эмоции, которые вызываются непосредственно конкретной трудовой деятельностью. Эти эмоции выделяются в первую очередь как профессионально важные. Они подразделяются на две подгруппы. Первая подгруппа - это те эмоции, которые связывают взаимоотношения людей с коллективом в процессе данного коллективного вида труда.

Второй подвид профессиональных эмоций - это те эмоции, которые возникают в процессе самой работы. Это, прежде всего те профессии, в которых могут возникнуть аварийные ситуации и где неправильное, замедленное принятие решения может привести в условиях высокой эмоциональной напряженности к аварии (летчики, верхолазы, некоторые виды операторского труда). В этих профессиях эмоционально неустойчивые люди не могут работать.

Целый ряд профессий предъявляет особые требование к другим разнообразным особенностям личности: аккуратности, организованности, педантичности в ряде случаев, общительности или замкнутости.

Заключение

Наряду с изучением профессионально важных признаков нужно обращать внимание на индивидуальные особенности человека, на индивидуальный стиль его работы, как один из способов адаптации человека к профессии. Для того чтобы понять индивидуальные особенности, индивидуальный стиль деятельности, нужно проводить сравнительный анализ тех работников, которые выполняют одну и ту же работу, используя при этом различные приемы и действия. Роль индивидуально-психологических особенностей личности в труде заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность различных психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой, педагогическими воздействиями. От них зависит влияние различных факторов, определяющих уровень нервно-психического напряжения (например, оценка деятельности, ускорение темпа работы, дисциплина и т.п.). Можно использовать несколько путей, чтобы приспособить особенности личности к требованиям деятельности. Профессионального отбора, одна из задач которого – не допустить к данной деятельности лиц, которые не обладают необходимыми свойствами индивидуально-психологических особенностей личности. Но такой отбор реализуют лишь при отборе на профессии, предъявляющие повышенные требования к свойствам личности. Можно использовать индивидуальный подход (он заключается в индивидуализации предъявляемых к человеку требований, условий и способов работы). Индивидуально-психологические особенности личности накладывают отпечаток на способы поведения и общения, поэтому очень важно их учитывать, определяя вид профессиональной деятельности.

Список использованной литературы

Зеер Э.Ф. Профориентология. Теория и практика. - М., 2004.

Капрала Дж. Психология личности.- СПб., 2003.

Климов E .A . Как выбирать профессию. - М., 1990.

Ковалев А.Г., Месищев В.Н. Психические особенности человека. - СПб., 1957.

Корниенко Н.А. Личность и индивидуальные различия. - Новосибирск, 1998.

... психологические особенности личности детей развода, так как ... для изучения индивидуально -психологических особенностей личности подростков; диагностическое исследование и анализ индивидуально -психологических особенностей ... дает основание для следующих выводов...

Сравнительное иследование индивидуально -психологических особенностей учащихся школьных классах различного профиля

Дипломная работа >> Психология

Такие индивидуально -психологические особенности личности учащихся, как : акцентуация, темперамент, характер, как наиболее... исследования дают основание для утверждения, что: 1.Индивидуально -психологические особенности влияют на выбор будущей профессии ; 2. ...

Психологический портрет врача (2)

Дипломная работа >> Психология

... особенностей врача, их специфики взаимоотношений, а также индивидуально -психологические особенности личности врача. Актуальность обусловила выбор темы исследования «Психологический ... , как заинтересованных в своей профессии , выполнение своей работы для них...

Индивидуально типологические особенности личности

Контрольная работа >> Психология

... индивидуальности человеческой личности как ... индивидуальных особенностей личности , складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для ... основания ... индивидуально -психологических особенностей работника. При выборе будущей профессии , ...

ЛЕКЦИЯ 6. ОБЩЕНИЕ И МАНЕРА ПОВЕДЕНИЯ ВРАЧА

Психологические аспекты общения врача и пациента.

Социально-психологический портрет личности врача.

Особенности личности пациента.

Чтобы стать врачом, надо быть безупречным человеком. Надо не только уметь придерживаться таких этических категорий, как долг, совесть, справедливость, любовь к человеку, но и понимать людей, иметь знания в области психологии. Без этого не может быть и речи об эффективности демонологического воздействия на пациента.

Нередко возникает вопрос, нужно ли вообще заниматься изучением психологии общения с пациентом, ведь среди врачей случаются настоящие мастера своего дела, хотя они и не изучали никогда психологии. Действительно, среди врачей есть врожденные психологи, ставшие главным образом ими интуитивно, благодаря своим личным морально-этическим качествам. Однако из этого отнюдь не следует, что для общения с больным не достаточно владеть только интуицией или опытом. Кроме этого, врачу нужна еще и специальная подготовка. Известно, что профессия врача имеет определенные психологические особенности. Врач не может догматически придерживаться определенных постулатов и указаний, не только с точки зрения на характер протекания заболевания, но и с точки зрения психологических и других факторов и причин его возникновения. Перед врачом каждый раз возникает много нетипичных задач, для решения которых необходимо самостоятельное мышление и умение предвидеть последствия своих действий.

Психологизация труда врачей связана также с индивидуальными особенностями, как пациентов, так и самого врача, с его личными качествами, опытом, авторитетом. Те же приемы деонтологического влияния, которые эффективные у одного врача, могут быть совершенно неприемлемы или малоприемлемыми для другого. В этом и заключается один из важнейших психологических аспектов деятельности врача. На самом деле на этот труд способен не каждый, поэтому при выборе профессии врача важна профессиональная ориентация.

Стать хорошим врачом без любви к своей работе, к больному человеку невозможно. Врач, равнодушный к больному, к людям, вообще «глухой» к общественным проблемам, - большое социальное и профессиональное зло, за которое дорого платит общество. Ведь врач лечит не только применяя различные медикаментозные средства, но и влияя на больного собственной личностью. К сожалению, морально-психологические принципы врачебной деятельности, их деонтологическое воплощение еще не изучены в достаточной мере.

Труд врача как специфическое общественное явление имеет свои особенности. Прежде всего, эта работа предполагает процесс взаимодействия людей. В работе врача предмет труда - человек, орудие труда - человек, продукт труда - тоже человек. Здесь лечебно-диагностические методы неразрывно сплетаются с личностными отношениями. Поэтому так важно изучать моральные и психологические аспекты деятельности врача. Коммуникативная компетентность врача основывается на знаниях и чувственном опыте, способности ориентироваться в ситуациях профессионального общения, понимании мотивов, интенции, стратегии поведения, фрустрации как своих собственных, так и партнеров по общению, уровне освоения технологии и психотехники общения.

Компетентность в осуществлении перцептивной, коммуникативной и интерактнвной функций общения;

Компетентность в реализации, прежде всего, субъект-субъектного взаимодействия с партнерами по общению (понятно, что общение по типу распоряжений, приказов, инструкций, требований и т.д.) (субъект-объектная модель взаимодействия) также должна быть освоена;

Компетентность в решении как продуктивных и репродуктивных задач общения;

Компетентность в реализации как поведенческого, операционноинструментального, так и личностного, глубинного уровня общения.

Определяющую сторону коммуникативной компетентности врача в современных условиях составляет компетентность именно в субъект - субъектном общении, в решении производственных задач, в овладении глубинным, личностным уровнем общения с другими людьми.

В структуре коммуникативной компетентности врача выделим:

Гностический компонент (система знаний о сущности, структуре, функциях и особенностях общения вообще и профессионального в частности; знания о стиле общения, в частности, об особенностях собственного коммуникативного стиля; фоновое знание, то есть общекультурная компетентность, которая, не имея непосредственного отношения к профессионального общения, позволяет уловить, понять скрытые намеки, ассоциации и т.п., то есть сделать понимание более эмоциональным, глубоким личностным; творческое мышление, в результате которого общение выступает как разновидность социального творчества);

Конативний компонент (общие и специфические коммуникативные умения, которые позволяют успешно устанавливать контакт с собеседником, адекватно познавать его внутренние состояния, управлять ситуацией взаимодействия с ним, применить конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях; культура речи; экспрессивные умения, которые обеспечивают адекватный высказыванием мимико-пантомимическое сопровождение; перцептивно-рефлексивные умения, которые обеспечивают возможность проникновения во внутренний мир партнера по общению и пониманию самого себя; доминирующее применение организующих воздействий во взаимодействии с людьми (по сравнению с оценивающими и, особенно, дисциплинирующими);

Эмоциональный компонент (гуманистическая установка на общение, интерес к другому человеку, готовность вступать с ней в личностные, диалогические отношения, интерес к собственному внутреннему миру; развитые эмпатия и рефлексия; высокий уровень идентификации с выполняемыми профессиональными и социальными ролями; позитивная Я - концепция; адекватные требованиям профессиональной деятельности психоэмоциональные состояния).

Приводим основные коммуникативные умения и навыки, необходимые в практической деятельности врача:

1. умение проводить беседу с пациентом;

2. умение управлять своими психическими состояниями и преодолевать психологические барьеры;

3. достаточное понимание индивидуально-психологических особенностей пациентов и умение их учитывать;

4. умение проникать во внутренний мир пациента;

5. умение проявлять сочувствие (эмпатию) к пациенту в его заболевании;

6. умение выслушать и дать совет пациенту;

7. умение анализировать все компоненты своей деятельности и себя как личность и индивидуальность.

Особенности изучения психологических основ медицинского общения заключаются в том, чтобы уметь преодолевать эти трудности, а именно: умение познать пациента и себя, составить психологический портрет пациента, умение психологически грамотно общаться и др. Врач должен обладать положительной установкой к личности пациента, признание его ценности без предубеждений, излишней критичности. Исходя из выше указанного, поставим проблематично вопрос: каким должен быть врач XXI века, в чем заключается его профессионализм?

2. Социально-психологический портрет личности врача

Профессиональные качества личности врача:

Профессиональная подготовка врача, наличие у него набора всех профессиональных умений и навыков.

Психологическая подготовка врача. Специфика и сложность этой подготовки заключаются в том, что врач должен иметь глубокие знания по психологии и смежных с ней научных дисциплин.

На профессионализм врача также влияют особенности личной жизни: насколько благополучна его собственная жизнь - имеется ли в ней любовь, взаимопонимание с близкими людьми, материальная обеспеченность, бытовое обустройство и др. С врача многое требуется, он много за что отвечает, но сам во многом беззащитен: общество в лице государства не обеспечивает на должном уровне достойных и необходимых условий жизни. Это касается как материального, так и правового, социального обеспечения профессионала. Но, несмотря на различные условия жизни и работы, несмотря на индивидуальные личностные особенности специалистов, профессия врача имеет существенные профессиональные ценности, которые должны присутствовать в его деятельности и определяют уровень профессионализма. Профессия врача предполагает, прежде всего, любовь к своей работе, любовь к человеку, к больному человеку. Без этого невозможно стать хорошим, в полном смысле этого слова, врачом.

Профессия врача - это уникальная профессия, которая должна содержать комплекс таких характеристик: постоянное стремление к самосовершенствованию, огромный практический опыт, знания специфики данной деятельности, способности к врачебному труду, знания перспектив развития медицинской отрасли.

Выделим комплекс личностных качеств, которые должны быть у врача.

1. Морально-этические качества врача: честность, порядочность, обязательность, ответственность, интеллигентность, человечность, доброта, надежность, принципиальность, бескорыстие, умение держать слово.

2. Коммуникативные качества врача: личная привлекательность, вежливость, уважение к окружающим, готовность помочь, авторитет, тактичность, внимательность, наблюдательность, быть хорошим собеседником, коммуникабельность, доступность контактов, доверие к окружающим.

3. Волевые качества врача: уверенность в себе, выдержка, склонность к риску, смелость, независимость, сдержанность, уравновешенность, решительность, инициативность, самостоятельность, самоорганизация, настырность, целеустремленность.

4. Организационные качества врача: требовательность к себе и окружающим, склонность брать на себя ответственность, умение принимать решения, умение правильно оценить себя и пациента, умение планировать свою работу.

Деятельность врача явление сложное, многогранное, динамическое. Его специфика предопределяется, прежде всего, расширением общения врача с пациентом. Для врача это не является роскошью, а профессиональной необходимостью. С его помощью осуществляется взаимовлияние двух равноправных субъектов - врача и пациента. Показателем эффективности такого взаимовлияния является преобладание положительных эстетических чувств, гуманности, творчества. Врач должен обладать определенными качествами, которые способствуют эффективности деятельности врача. Прежде всего, это умение владеть собой, управлять своим поведением. Вполне понятно, что врача нужно готовить к этому.

Предложим несколько правил для оптимизации общения врача с пациентом, что позволит оптимизировать процесс лечения:

1. Встречать пациента бодрым, уверенным, энергичным.

2. Общее чувство в начальный период общения с пациентом бодрое, производительное, уверенное.

3. Присутствует коммуникативное настроение: ярко выражена готовность к общению.

4. При общении с пациентом создается соответствующий положительный эмоциональный настрой.

5. Осуществлять управление собственным самочувствием (ровное эмоциональное настроение, способность к управлению самочувствием, несмотря на неблагоприятные обстоятельства, и т.д.).

6. Добиваться производительности общения.

7. Речь должна быть не перенасыщена медицинскими терминами.

8. Выразительная мимика, эмоционально целесообразна, то есть должна соответствовать эмоциональному настрою пациента.

Большое значение нужно предоставлять самочувствию врача. Оно для врача не является его личным делом, потому что его настроение отражается и на пациенте, и на коллегах по работе, что создает определенную атмосферу в процессе лечения. Достичь такого оптимального внутреннего состояния чрезвычайно трудно, поскольку в некоторой степени труд врача имеет аспекты рутинности.

Врач должен уметь сохранять работоспособность, владеть ситуациями для обеспечения успеха в своей деятельности и сохранения своего здоровья. Для этого нужно работать над собой, быть уверенным в себе, уметь владеть своими эмоциями, снимать с себя эмоциональное напряжение, быть целеустремленным, решительным.

В основе деятельности врача должно быть положительное эмоциональное отношение к себе, пациентам, вообще к своему труду. Именно положительные эмоции активизируют, вдохновляют врача, придают ему уверенности, вызывают чувство радости, положительно влияют на отношения с пациентами, коллегами по работе. А отрицательные эмоции наоборот тормозят активность, дезорганизуют поведение и деятельность, вызывают тревожность, страх, подозрение у пациента.

Врачу нужно уметь играть как актеру, причем не только снаружи.

Выражение лица врача должно быть доброжелательным не только для того, чтобы настроиться на хороший лад, но и менять приемы поведения. Поэтому врачу нельзя ходить перед пациентами с мрачным, скучающим лицом даже тогда, когда настроение у него плохое. Если же все-таки плохое настроение не покидает вас, следует заставить себя улыбнуться, сдержать несколько минут улыбку и подумать о чем-то приятном.

Кроме того, что врач должен владеть своим внутренним состоянием, он должен уметь контролировать свое тело, которое отчетливо отражает внутреннее состояние, мысли, чувства. Элементами внешней техники врача является вербальные (речевые) и невербальные средства. Именно через них врач обнаруживает свои намерения, именно их «читают» и понимают пациенты.

Внешний вид врача должна быть эстетически выразительным. Нельзя небрежно относиться к своей внешности. Главное требование к одежде - это скромность и элегантность. Эстетическая выразительность проявляется и в приветливости и доброжелательности лица врача, в собранности, сдержанности движений, в скупом, оправданном жесте, в осанке, походке. Недопустимы суетливость, искусственность жестов, их дряблость. Даже в том, как принять пациента, посмотреть на него, поздороваться, как отодвинуть стул, оказывается сила влияния. В движениях, жестах, взгляде пациент должен чувствовать сдержанную силу, полную уверенность в себе и доброжелательное отношение.

Пластика тела, или пантомимика, позволяет выделить в облике врача главное, рисует его совершенный образ. Эффективности общения помогают открытые позы и жесты врача: не скрещивать руки, смотреть в лицо пациента, уменьшать дистанцию, что создает эффект доверия.

Больше всего влияет на пациентов выражение лица врача, иногда даже сильнее, чем его слово. Именно жесты и мимика повышают эмоциональную значимость информации. Пациенты «читают» с лица врача, вспоминая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать некоторые чувства: не стоит переносить на пациента бремя домашних забот, неприятностей. Следует показывать на лице и в жестах то, что касается дела, способствует лечению.

Выражение лица врача должен всегда соответствовать характеру речи при беседе с пациентом. Лицо врача должно выражать уверенность, одобрение, недовольство, осуждение, радость, интерес, увлечение, то есть выражать широкий диапазон эмоций, который свидетельствует о моральной силе личности врача.

Врач в своей профессиональной деятельности должен достичь вершины мастерства общения, а именно - владение собственным телом и умением повлиять на пациента, силой своего тела. Здесь на помощь врачу может прийти биомеханика наука по формированию моторной координации поведения, умению владеть своим телом, которую разработал чешский театральный режиссер Мейерхольд. Окончательная ее задача - подчинить свое моторное поведение выражению определенного воздействия на пациента, сделать его автоматическим, превратить в совершенную технику общения, внутреннюю потребность.

Важной базой для целого ряда профессионально важных качеств личности врача является эмоциональная устойчивость, тревожность, склонность к риску есть особенности нейродинамики.

Для профессиональной психологии очень важным является тот факт, что особенности нейродинамики влияют на формирование профессионально важных качеств личности. Известно, что слабость нервных процессов порождает повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, пониженную активность в деятельности и т.д. Для лиц с очень высокими показателями силы нервной системы повышенная вероятность установления негибкой, неадекватно высокой самооценки.

Эмоциональная устойчивость как способность сохранить оптимальные показатели деятельности при воздействии эмоциональных факторов также во многом зависит от особенностей самооценки. Она тесно связана с тревожностью - свойством, существенно биологически обусловленным. Оба эти качества, рассмотренные иногда как свойства темперамента, а чаще - как личностные характеристики, профессионально значимые во многих видах деятельности, которые отмечаются во многих видах регулярной профессиональной деятельности. Подобная же зависимость, чаще всего наблюдается между успешностью деятельности и эмоциональной стабильностью. Во многих видах деятельности важной оказывается эмоциональность - интегральная способность к эмоциональным переживаниям. Особенно серьезные требования к этой сферы предъявляют профессии, требующие высокой эмоциональности и одновременно эмоциональной устойчивости, например деятельность врача.

Свойство экстра-интроверсии принято считать профессионально важным, прежде всего, для групповых видов деятельности или профессий, связанных с общением, работой с людьми. Но это качество может иметь значение и для индивидуальной работы. Есть данные, которые свидетельствуют о том, что ивтроверсия связана с высшим уровнем активации коры головного мозга в покое, потому интроверты предпочитают деятельности, которые позволяют избегать чрезмерной внешней стимуляции. Экстраверты стремятся к внешней стимуляции, предпочитают деятельности, которые дают возможность дополнительных движений, эмоционально-мотивационные поддержки. Известно, что интроверты более устойчивы к монотонной работе, лучше справляются с работой, которая требует повышенной бдительности точности. В то же время в напряженных рабочих ситуациях они проявляют большую склонность к тревожным реакциям, которые негативно влияют на успешность деятельности. Экстраверты же менее точные, но лучше ориентируются в напряженных рабочих ситуациях. При групповой работе необходимо учитывать большую внушаемость и конформность экстравертов.

Среди собственно личностных свойств чаще всего упоминается в качестве универсального, профессионально важного качества ответственность. Ответственность рассматривается как одно из свойств, которые характеризуют направленность личности врача, влияют на процесс и результаты профессиональной деятельности, прежде всего, через отношение к своим рабочим обязанностям и в своих профессиональных качествах.

Большинство других личностных качеств более специфические и важны лишь для определенных видов профессиональной деятельности. Подытоживая выше сказанное, можно предположить, что особенности личности могут выступать как профессионально важные качества практически в любом виде профессиональной деятельности, в частности в деятельности врача.

Способности врача обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его деятельности.

Можно выделить две большие группы специальных способностей врача:

1. перцептивно-рефлексивные (перцепция - восприятие) способности, определяющие возможность проникновения врача в индивидуальное своеобразие личности пациента и понимание его (эти способности являются ведущими);

2. проективные способности, связанные с умением действовать на другого человека, на пациента.

Среди них как главные можно выделить такие:

1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние пациента, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. Способность быть примером для тех, кого лечат, в мыслях, в чувствах и поступках.

3. Способность приспосабливаться к индивидуальных особенностей пациента.

4. Способность вселять в пациента уверенность, успокаивать его.

5. Способность находить нужный стиль общения с каждым, добиваться его расположения и взаимопонимания.

6. Способность вызывать к себе уважение у пациента, пользоваться (неформально) его признанию, иметь авторитет среди тех, кого лечишь.

3. Особенности личности пациента

К личностным характеристикам пациента относят такие качества: темперамент, характер, способности, интеллект и др. Все эти группы свойств врач должен учитывать при установлении психологического контакта с пациентом.

На прием к врачу приходят разные пациенты. Врач иногда не догадывается о его личности и как следствие может быть не подготовлен к встрече с ним. Подсознательно врач всегда настраивается на образ «идеального пациента». Этим термином иногда называют таких пациентов, которые сознательно пришли излечиться от болезни, в них отсутствуют сомнения в своих силах и умениях врача, готовность выполнять все назначения врача, умение кратко излагать свои проблемы и жалобы, малая осведомленность в медицинских терминах.

Но, как показывает практика, процент таких пациентов небольшой и врач непосредственно сталкивается с разными пациентами, с проявлениями их разных характеров, что, безусловно, создает определенные барьеры в лечении. Поэтому врачу нужно учитывать все особенности личности пациента для эффективного формирования контакта с ним.

Пациенты по своим личностным характеристикам бывают разные. Рассмотрим их.

Пациенты-экстерналы обращены больше к внешнему миру, который их окружает, они общительны, у них есть широкий круг друзей, знакомств, высокая возбудимость и импульсивность поведения. В своих недугах и болезнях способны обвинять внешние обстоятельства, свою судьбу, случай. Такие пациенты обычно проявляют агрессию и гнев, как к врачу, так и к другим пациентам. Основная тактика, которую стоит применять врачу, прежде всего установление эмоционального контакта с такими пациентами, а лишь затем переходить к информационным аспектам беседы.

Пациенты-интерналы. Для них больший интерес играет их внутренний мир, их переживания, а внешнее окружение несущественно. Такие пациенты «замкнутые в себе», некоммуникабельные, им никогда не бывает скучно с собой, трудно адаптируются к переменам внешнего окружения, склонны к самоанализу, преобладает недоверчиво-скептический тип общения. Для интерналов нет мелочей в их здоровье. Вину за утраченное здоровье они возлагают только на себя и ответственность за события в своей жизни возлагают только на себя. Такие пациенты чрезвычайно ответственные, исполнительные, требовательным как к себе, так и к врачу. Поэтому врач во время работы с такими пациентами должен все вопросы обсуждать максимально подробно, иначе у пациента может возникнуть чувство тревоги. Не нужно экономить на времени, проводя консультацию, потому что темп мышления интерналов бывает замедленным. Врач должен смириться с этим и быть терпеливым, спокойным. В данном случае тактика с пациентом должна быть противоположная предварительно приведенной, а именно: контакт с таким пациентом начинать с нейтрального, информационного контакта, а уже потом формировать положительное эмоциональное отношение к врачу.

Есть некоторые предпосылки для создания определенных взаимоотношений между врачом и пациентом, которые действуют еще перед тем, как они вступят в непосредственный контакт. Следует принимать во внимание, что пациент, который приходит к врачу, как правило, знает о нем больше, чем врач пациента. Имеет значение также репутация здравоохранения вообще и медицинского учреждения, куда приходит пациент. Напряженность, недовольство и гнев пациента, что был вынужден добираться до врача неудобным транспортом и долго ждать в приемной, пока дойдет его очередь, нередко является механизмом генерализации аффекта, что неадекватно проявился при встрече с медицинской сестрой или с врачом, который не имеет понятия о причинах этого аффекта. Для большинства пациентов в образе врача обобщается личный опыт взаимодействия с авторитарными для него лицами в разные периоды жизни. Теоретические основы в области взаимоотношений между врачом и пациентом разработал 3. Фрейд в своей концепции «трансфера» («переноса»). По этой концепции врач подсознательно напоминает больному какую-нибудь эмоционально значимую личность с его детства, например, отца. В зависимости от того, какие впечатления и отношения некогда преобладали при контакте пациента с отцом, в актуальном отношении к врачу тенденция или отрицательная (вражеская), или положительная (чувство любви, доверия). В противоположном направлении действует «антитрансфер» («контрпсренос»).

В настоящее время это первоначальное понимание 3. Фрейда считается слишком узким и искусственно созданным, но иногда рациональным, что указывает на возможность того, что пациенту некоторые элементы поведения врача, внешнего вида или репутации могут напоминать нечто позитивное или негативное из его прошлой жизни и прежде всего - опыт с теми лицами, которые имели для него большое эмоциональное значение. Кроме родителей, это могут быть бабушка и дедушка, дядя и тетя, братья и сестры, учителя, близкие друзья. И не только при взаимоотношениях с врачом, но и при каждом новом контакте, что возникает между людьми, имеет смысл подумать о том, почему некто, кого мы, вполне вероятно, видим впервые в жизни, вызывает у нас достаточно выразительные чувства симпатии или антипатии, кого из нашего прошлого, чем они напоминают. Если мы будем иметь в виду такой «груз прошлого», это может нам помочь более реально понять и справиться с ситуациями, связанными с отношениями к другим людям.

В этом контексте стоит упомянуть также о возможности действия «переноса эстетического стереотипа». А именно то, что красивые люди скорее вызывают симпатию и доверие, обыкновенные - скорее антипатию и неуверенность. Этот элемент традиционно появляется уже в сказках в фигурах безобразной колдуньи и прекрасного принца. Представления о красоте связывается с хорошими качествами, безобразие - со злом. Несмотря на то, что это предсказание необоснованное, оно подсознательно оказывает довольно сильное действие: внешне симпатичный пациент вызывает у врача больше симпатии, даже если в действительности он требует меньше помощи, чем пациент, что возбуждает своим внешним видом антипатию. И наоборот, врач, который действует эстетически положительно, вызывает больше доверия у пациента.

Следовательно, знание и учет врачом имеющегося у пациента образа «идеального» врача способствует установлению лучшего психологического контакта между ними двумя.

Врач получит доверие пациента в том случае, если он как гармоничная личность, спокойная и уверенная, но не надменная, и если его манера поведения - быстрая, упорный и решительный, что сопровождается человеческим участием и деликатностью. Принимая серьезное решение, врач должен представлять себе результаты его для здоровья и жизни пациента, и усиливать в себе этим самым чувство ответственности. Особые требования к нему предъявляет необходимость быть терпеливым и владеть собой. Он всегда должен предусмотреть различные возможности развития заболевания и не считать неблагодарностью, нежеланием или даже личным оскорблением со стороны пациента, если его состояние не улучшается.

Трудно совместить в работе врача необходимую осторожность и рассудительность с необходимой решимостью, хладнокровием, оптимизмом, с критическим отношением и скромностью. Бывают ситуации, когда неуместно проявлять чувство юмора без тени иронии и цинизма, по принципу: "Смеяться вместе с пациентом, но никогда - над пациентом". Однако некоторые пациенты не переносят юмора даже с добрым намерением и понимают его как неуважение и унижения их достоинства.

Уравновешенная личность врача является для пациента комплексом гармонических внешних стимулов, влияние которых принимает участие в его выздоровлении. Врач должен воспитывать и формировать свою личность, во- первых, наблюдая за реакцией над своим поведением непосредственно (по разговору, оценке мимики, жестов больного), и, во-вторых, косвенно, когда о взгляде на свое поведение он узнает от своих коллег. Сам коллега также может помочь своим коллегам направить их поведение.

Есть факты, когда люди с неуравновешенными, неуверенными и рассеянными манерами постепенно гармонизировали свое поведение по отношению к другим, как путем собственных усилий, так и с помощью других. Конечно, это требует определенных усилий, определенного критического отношения к себе и необходимой степени интеллигентности, что для врача должно быть само собой разумеющимся.

Молодой врач, о котором больные знают, что он имеет меньший жизненный опыт и меньшую квалификацию, находится в невыгодном положении по сравнению со своими старшими коллегами, но ему поможет осознание того, что этот недостаток можно компенсировать добросовестностью, готовностью в любую минуту прийти на помощь и скромностью.

Прежде чем молодой врач станет профессионалом своего дела, он должен завоевать авторитет и доверие среди пациентов, коллег. Основным компонентом отношений пациента и врача является доверие. Но приобретение доверия не следует только с психологической стороны отношений врача и пациента, а также имеет и более широкую, общественную сторону. Врач может завоевать доверие пациента и установить с ним в основном положительный контакт, если удовлетворит его необоснованные требования относительно лечения. Он может этому способствовать тому, что пациенты будут обращаться именно к нему и «доверие» к нему возрастет. Развитие таких отношений, конечно, вытекает из взаимного удовлетворения интересов с одной стороны врача, с другой стороны - больных, что могут сделать врачу какую-нибудь услугу, например, используя свою профессию (ремонтники, ремесленники, работники торговой сети и др.). Если подобных случаев становится слишком много, то от этого страдает действующее и фактически необходимое обследование и лечение всех пациентов, что должно проводиться в зависимости от их заболевания, а не общественного положения или возможностей.

Практически психологическая проблема возникает в тех случаях, когда врач заметит, что взаимоотношения между ним и пациентом развиваются неблагоприятно. Тогда врачу не остается ничего другого, как вести себя сдержанно, терпеливо, не поддаваться на провокации, не провоцировать самому и пытаться спокойствием и пониманием постепенно завоевать доверие больного. Таким образом, создаем корректный опыт, то есть негативные проявления пациента следует корректировать с помощью собственных положительных проявлений, например, терпением, тактом и толерантностью. И, наоборот, стереотипное, до сих пор, к сожалению, нередко стихийная, "естественная" реакция - злостью на злость, иронией на иронию, беспомощностью на беспомощность, депрессией на депрессию - усиливает "греховное" и проблематично отношение пациента и возможности конфликтов, недоразумений растут. Такое поведение можно охарактеризовать выражением: «подливать масло в огонь». При этом именно такая «естественная» реакция является напрасной тратой времени, в то время как противоположный подход, то есть принимать человека таким, какой он есть, экономит время врача и пациента.

Не менее важным аспектом в профессиональной деятельности врача является знание и учет распространенной клинической классификации типов пациентов и типов врачей. Эта классификация выведена в результате длительных наблюдений за поведением пациентов и врачей. Ознакомимся с клинической классификации типов пациентов.

Тревожный пациент. Поведение таких пациентов отмечается повышенной тревогой, которая ничем не обоснована. Очень часто такие пациенты имеют тревожный тип личности. Они трусливые, покорные, неуверенные в себе, при проведении диагностических и лечебных процедур могут терять сознание, возникают различные вегетососудистые реакции. В общении с таким типом пациентов врач должен обращаться за помощью медицинского психолога, который снимет эмоциональное напряжение и тревогу, что будет способствовать эффективному процессу лечения.

Недоверчивый пациент. Поведение такого пациента отличается повышенным недоверием к деятельности врача и к его личности. Такие пациенты к процессу лечения относятся скептически, с осторожностью. Прежде чем согласиться с врачом, сто раз обдумают, а потом начнут выполнять его рекомендации. Если врач вовремя отличит подозрительность от возможной психопатии, то ему следует, прежде всего, начинать лечение, преодолев барьеры недоверия и отчужденности пациента.

Предложения пациент. Такого типа пациент пытается, чтобы на него обратили внимание, как врачи, так и другие пациенты. Постоянно нуждается в признании того, что он действительно болен, что он испытывает невыносимые муки. Пациент показывает врачу, что он требует особого внимания к своей личности, преувеличивает описания своих жалоб. Во время работы с таким пациентом врач должен предоставить пациенту определенную долю признания его "героизма", устойчивости его характера.

Депрессивный больной. Такой больной подавлен, изолирован от окружающих, отказывается от разговора с другими пациентами и персоналом, плохо раскрывает свой внутренний мир. Он настроен крайне пессимистично, потому что потерял веру в успех лечения и выздоровления. Эффективной советом для врача является его оптимизм, вера в выздоровление пациента, которые имеют для него большое значение; стоит привлекать его к уходу за другими пациентами, выполнения им несложных поручений.

Невротический пациент. Этот тип пациента чрезмерно внимателен к своему здоровью, интересуется анализами всех лабораторных исследований, необоснованно предполагает наличие в себя самых разнообразных заболеваний, читает специальную литературу. При общении с таким пациентом главное - соблюдать дистанцию, то есть «не идти на поводу у пациента», методами убеждения и внушения объяснять важность процесса лечения, который назначен врачом, его эффективности.

Для развития умения общаться с пациентом, в частности психотерапевтического подхода к нему, любому врачу необходимо иметь сведения о своем профессиональном типе поведения.

Разобраться в особенностях своих коммуникативных возможностей, помочь врачу увидеть себя «глазами пациента», дает классификация личности врачей за И. Харди (1973).

Врач-робот. Для его деятельности наиболее характерным является механическое исполнение своих обязанностей. Эти врачи тщательные, хорошо технически квалифицированные, аккуратно выполняют все поручения. Однако, работая четко по инструкции, они не вкладывают в свою работу психологического содержания. Такой врач работает как автомат, пациента он воспринимает как необходимое приложение к инструкции по его обслуживанию, их взаимоотношения с больными лишены эмоционального сочувствия и сопереживания. Они делают все, выпуская из поля зрения одно - больного. Именно такой врач способен разбудить больного, который спит, чтобы в назначенное время дать ему снотворное.

Врач-солдат. Этот тип врача хорошо подан в популярных кинокомедиях. Пациенты уже издалека по походке или громком голосе узнают о нем, быстро пытаются упорядочить свои тумбочки и кровати. Этот врач решительный, бескомпромиссный, настойчивый, мгновенно реагирует на малейшие нарушения "дисциплины". При недостаточной культуре, образовании, невысоком уровне интеллектуального развития такой жесткий "волевой" врач может быть груб и даже агрессивный с пациентами. В благоприятных случаях, если он умный, образованный, с таким решительным характером может стать хорошим воспитателем для молодых коллег.

Врач материнского типа («мать» и «врач»). Он переносит на работу с больными свои теплые семейные отношения или компенсирует в работе их отсутствие. Работа с больными, забота о них - для него неотъемлемое условие жизни. Он хорошо владеет эмпатией, способностью к сопереживанию.

Врач-эксперт. Эго врач - узкий специалист. Благодаря высокой потребности в профессиональном признании проявляет особое любопытство в определенной сфере профессиональной деятельности и гордится значимости в своей отрасли, где иногда даже «затмевает» врача. За профессиональным советом к ним не стесняются обращаться молодые врачи. Иногда люди этого типа становятся фанатами своей узкой деятельности, исключая все другие интересы из своего поля зрения, ничем не интересуются, кроме работы.

«Нервный врач». Этот тип непрофессионального поведения врача не Должен быть в лечебном учреждении и свидетельствует о некачественном профессиональном подборе кадров, об ошибках в работе администрации. Эмоционально неустойчив, вспыльчивый, раздражительный, он постоянно дает невротические реакции, склонен к обсуждению личных проблем и может стать серьезным препятствием в работе медицинского учреждения. «Нервный врач» - это или патологическая личность, или человек, страдающий неврозом. Такие люди часто сами нуждаются в серьезной психотерапевтической помощи и профессионально непригодными для работы с больными.

Врач, который принадлежит к выше перечисленным типам, еще не сформировался или уже сформировался как личность, такое его поведение отмечается неестественностью. Неестественность в общении мешает ему установить контакты с людьми, поэтому такой врач должен сам четко определить свои профессиональные цели, выработать адекватный стиль общения с пациентом.

Таким образом, если в деятельности врача основной принцип – «пациент прежде всего», то планирования и проведения лечебной практики невозможно без умения провести опрос, сформулировать проблемы, спланировать мероприятия и провести обучение пациента навыкам самоухода, а для этого врачи должны непрерывно учиться и совершенствоваться не только в профессиональной подготовке, но и в психологических основах к лечебной деятельности.

Дата публикования: 2015-09-17 ; Прочитано: 4258 | Нарушение авторского права страницы | Заказать написание работы

сайт - Студопедия.Орг - 2014-2019 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.012 с) ...

Отключите adBlock!
очень нужно

Беременность и роды

Пышные оладьи с черешней Что нужно для приготовления оладий с вишнями

Непознанное

Пошаговый рецепт с фото и видео Печенье песочное с корицей рецепт для калькуляции

Стиль и мода

Блюда из нута еврейская кухня

Семья и здоровье. Беременность и роды. Мода и стиль

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Динамика развития свойств личности врача акушера-гинеколога 2005 год, кандидат психологических наук Будзяк, Милена Олеговна

Развитие адаптационного потенциала личности в процессе обучения в вузе 2012 год, кандидат психологических наук Сидорова, Александра Александровна